Samenvatting O&P 1 - Doelgericht onderwijs ontwerpen
Hoofdstuk 2 - Doelen stellen
Inleiding
Goed onderwijs begint met het vooraf stellen van doelen: de leraar bepaalt wat hij wil
bereiken met de hele klas, met groepjes leerlingen en met individuele leerlingen.
Doelen richten zich op brede opbrengsten zoals kennis, vaardigheden, houding (attitude) en
persoonlijke ontwikkeling.
Paragraaf 2.1 Activiteitgericht onderwijs versus doelgericht onderwijs
Op sommige scholen staan (digitale) lesmethodes centraal. Deze methodes zijn gebaseerd
op vooraf gestelde doelen, waardoor leerkrachten zelf minder doelen stellen of
differentiëren. Zelf doelen stellen stelt leerkrachten in staat om passende activiteiten te
kiezen, waarbij methodes, online materiaal of games ondersteunend kunnen zijn, maar niet
noodzakelijk. Methodes kunnen nuttig zijn als ‘doelenkader’, vooral bij rekenen. Maar
schieten ze soms tekort. In zulke gevallen is het ontwerpen van eigen onderwijsactiviteiten
nodig.
Een samenhangend doelenkader is essentieel, omdat kerndoelen vaak te globaal zijn. De
vraag ‘Wat vinden leerlingen leuk?’ kan leiden tot activiteitgericht onderwijs, waarbij de
nadruk ligt op plezier en motivatie. Bij doelgericht onderwijs staan leerdoelen centraal:
activiteiten worden gekozen of ontworpen op basis van deze doelen, en er wordt
geëvalueerd of de beoogde resultaten zijn bereikt.
Activiteitgericht onderwijs Doelgericht onderwijs
Startfase Wat vinden leerlingen leuk? Wat is belangrijk voor de
leerlingen om te leren?
Focus Zijn leerlingen betrokken bij Zijn leerlingen met de juiste
de activiteit? inhoud en onderwijs
leeractiviteiten bezig?
Proces Zijn de leerlingen lekker Hoe voeren de leerlingen de
bezig? activiteit uit?
Worden de activiteiten goed Leiden de activiteiten tot de
uitgevoerd? beoogde resultaten?
Evaluatie Hebben de leerlingen goed Zijn de beoogde doelen
gewerkt? bereikt?
Activiteitgericht werken kan ertoe leiden dat leerlingen vooral bezig zijn met het afronden
van taken, zonder inhoudelijke feedback. Hierdoor ontstaat oppervlakkig leren, zoals
afraffelen en afkijken, en hebben leerlingen weinig zicht op hun leerproces, waardoor ze dit
niet goed kunnen volgen of bijsturen. Ook voor leerkrachten wordt het lastiger om de
ontwikkeling van leerlingen te volgen zonder vooraf gestelde doelen. Bovendien leidt deze
aanpak vaak tot minder conceptuele en meer oppervlakkige kennis, terwijl juist conceptuele
kennis essentieel is voor de toekomst.
Door het stellen van doelen legt een leerkracht de basis voor doelgericht onderwijs.
Leerkrachten hoeven dit niet volledig zelfstandig te doen: sinds 2006 zijn er wettelijke kaders
beschikbaar in de vorm van kerndoelen en referentieniveaus voor taal en rekenen. De
kerndoelen beschrijven globaal wat belangrijk wordt gevonden voor elk kind en vormen de
,kern van de onderwijsinhoud in het basisonderwijs. Ze zijn bewust niet te concreet, zodat
scholen ruimte hebben om eigen accenten te leggen. Om scholen meer houvast te bieden,
zijn er door SLO uitwerkingen gemaakt bij deze kerndoelen.
Curriculum.nu is een recent ontwikkelproject van de overheid voor het basis- en voortgezet
onderwijs. Het doel is om leerlingen goed voor te bereiden op hun toekomst via een nieuw
curriculum, opgebouwd uit bouwstenen. Een belangrijke opdracht was het vinden van balans
tussen de drie hoofddoelen van onderwijs: kwalificatie, socialisering en
subjectivering/persoonsvorming. Scholen geven hier invulling aan vanuit hun eigen visie en
identiteit. De uitkomsten van curriculum.nu helpen om de nadruk op kwalificatie te
verminderen en meer ruimte te creëren voor persoonsvorming en socialisering. Dit laatste is
minder uitgewerkt, om de vrijheid van scholen in de inrichting van hun onderwijs te
waarborgen. Het project bevat ook aanbevelingen en toelichtingen over deze thema’s.
Paragraaf 2.2 - Wat zijn doelen?
Een doel is datgene wat je wilt bereiken. Een leerdoel richt zich op wat je op korte termijn
met een leeractiviteit wilt bereiken, terwijl een onderwijsdoel betrekking heeft op de langere
termijn. Leerkrachten zijn niet volledig vrij in het bepalen van hun doelen, omdat ze rekening
moeten houden met bestaande landelijke kaders zoals de kerndoelen.
Paragraaf 2.3 - Niveaus van doelen: micro-, meso- en macroniveau
Scholen baseren zich op 58 globaal geformuleerde kerndoelen, die ruimte bieden voor eigen
accenten. Het is belangrijk dat scholen hieruit specifieke doelen afleiden die passen bij hun
visie en onderling goed zijn afgestemd, zodat er een evenwichtig curriculum ontstaat.
Bijvoorbeeld: een schoolvisie waarin ‘respectvol met elkaar omgaan’ centraal staat, vraagt
om een concrete uitwerking van dat doel.
Doelen worden op verschillende niveaus gesteld en uitgewerkt:
● Schoolniveau: algemene doelen die voortkomen uit de schoolvisie.
● Bouwniveau: doelen voor onderbouw, middenbouw en bovenbouw.
● Groepsniveau: doelen voor specifieke groepen of individuele leerlingen.
Doelen op schoolniveau zijn vaak gekoppeld aan het gewenste gemiddelde eindniveau,
zoals bij Cito-eindtoetsen. Het schoolteam werkt hier gedurende de schoolloopbaan
gezamenlijk naartoe. Dit zijn langetermijndoelen.
Op bouwniveau worden middellangetermijndoelen gehanteerd, terwijl leerkrachten zich
dagelijks richten op kortetermijndoelen voor hun onderwijsleeractiviteiten, afgestemd op
individuele verschillen tussen leerlingen.
Hoewel de doelen op verschillende niveaus met elkaar samenhangen, stemmen
leerkrachten hun zelfgestelde doelen in de praktijk niet altijd af op bouw- of schoolniveau.
Ook worden methode-doelen soms gevolgd zonder te toetsen of ze passen bij de
schooldoelen.
Voor leerkrachten is het belangrijk om inzicht te hebben in wat leerlingen moeten leren
binnen een bepaalde periode. Dit vraagt om kennis van de opbouw van de leerstof per
vakgebied. Leerkrachten selecteren idealiter leeractiviteiten die aansluiten bij de lesdoelen,
rekening houdend met verschillen tussen leerlingen en gewenste leeropbrengsten. Door het
leerproces te monitoren en feedback te geven, kunnen ze inhoudelijke keuzes maken/
Figuur 2.3 blz 51
In de praktijk bepalen leerkrachten vaak gezamenlijk hoeveel aandacht er wordt besteed
aan vakken zoals muziek, beeldend vormen, digitale geletterdheid, burgerschapsvorming en
wetenschap en technologie. Soms maken leerkrachten individuele keuzes op basis van
persoonlijke voorkeuren of competenties.
,Het is de taak van de schoolleider, bouwcoördinator of onderwijskundig teamleider om te
zorgen voor een doorgaande lijn in het curriculum. Doelen moeten goed op elkaar
afgestemd zijn en passen bij de schoolvisie. Daarbij is het belangrijk om de kwaliteiten en
voorkeuren van leerkrachten te benutten en tegelijk een evenwichtig curriculum te
waarborgen. Het team maakt expliciete keuzes over welke doelen in welk leerjaar aan bod
komen, zodat overlap en ontbreken worden voorkomen. De doorgaande lijn moet bewaakt
worden, vooral bij vakken met een lineaire opbouw zoals rekenen.
Paragraaf 2.4 - Input voor het stellen van doelen op de korte, middellange en lange
termijn
Kerndoelen en inhoudslijnen bieden houvast bij het ontwerpen van onderwijs, maar laten
ruimte voor interpretatie en eigen invulling. Een andere aanpak is het gebruik van methodes,
die weliswaar gebaseerd zijn op kerndoelen, maar waarin al keuzes zijn gemaakt door de
ontwikkelaars. Leerkrachten maken vervolgens zelf ook keuzes: ze slaan onderdelen over of
verdiepen ze met extra werkvormen. Handleidingen worden vaak niet volledig gelezen,
waardoor methodes niet altijd worden gebruikt zoals bedoeld.
Bij vakken als natuur en creatief is het effectiever als teams doelen stellen op basis van
beschikbare informatie om een logische opbouw en aansluiting op de kerndoelen te creëren.
Leerkrachten gebruiken twee typen input bij het opstellen van concrete doelen op groeps-,
unit- of individueel niveau:
● Inhoudelijke input: leerlijnen, kerndoelen, inhoudslijnen, kernconcepten, globale
leerdoelen en referentieniveaus
● Leerlinggerichte input: toetsen, evaluaties, observaties, gesprekken en
leervoorkeuren
Figuur 2.4.1 blz 53
Subparagraaf 2.4.1 - Leerlijnen als input voor doelen
Leerlijnen zijn een belangrijk hulpmiddel voor leerkrachten bij het formuleren van lesdoelen.
Ze concretiseren leerplannen en bevatten een inhoudelijke opbouw van onderwijsinhoud die
logisch op elkaar volgen. Vooral voor rekenen en taal bestaan er duidelijke leerlijnen, wat
helpt om overlap en ontbreken in het leerproces te voorkomen en een doorgaande lijn te
waarborgen.
Een leerlijn is een beredeneerde opbouw van tussendoelen en inhouden die leiden tot een
einddoel. Bij vakken als rekenen en taal is er sprake van een logische, sequentiële opbouw.
Bij vakken zoals wereldoriëntatie is die opbouw minder vanzelfsprekend; daar draait het
meer om conceptuele kennis en vakvaardigheden, zoals historisch redeneren.
Veel scholen werken thematisch binnen wereldoriëntatie, waarbij doelen soms spontaan
gekozen worden. Deze richt zich vaak op vaardigheden en feitenkennis, terwijl conceptuele
kennis juist steeds belangrijker wordt in onze kennismaatschappij.
Werken vanuit doelen die aansluiten bij leerlijnen en inzichtdoelen maakt het mogelijk om
korte termijn doelen te formuleren per les, activiteit of lessenserie, afgestemd op het
beginniveau van de leerlingen. Het is belangrijk dat leerkrachten de leerlijnen van hun eigen
groep goed kennen en die van andere groepen globaal, zodat ze cruciale
ontwikkelingsstappen kunnen herkennen. Zo kunnen ze bepalen waar extra aandacht nodig
is en welke stappen leerlingen zelfstandig kunnen zetten. Wanneer referentieniveaus voor
taal en rekenen in de leerlijn zijn gemarkeerd, kunnen leerkrachten hier doelgericht naar toe
werken.
, Subparagraaf 2.4.2 - Gegevens als input voor doelen
Bij het stellen van onderwijsdoelen wordt gebruikgemaakt van kerndoelen, inhoudslijnen,
leerlijnen en evaluaties van eerdere lessen. Soms is extra aandacht nodig voor
leerlinggegevens, bijvoorbeeld bij opvallende achterstand of versnelling in de ontwikkeling.
Scholen hanteren afspraken voor het regelmatig monitoren van leerprestaties, waarbij niet
alleen gestandaardiseerde toetsen worden gebruikt, maar ook observaties,
werkbeoordelingen en methodegebonden toetsen.
Intern begeleiders analyseren doorgaans tweemaal per jaar gegevens uit het
leerlingvolgsysteem. Minder vaak is niet wenselijk, omdat het dan lastig is om de
ontwikkeling van leerlingen goed te volgen. Naast dagelijkse observaties biedt het
volgsysteem aanvullende inzichten over langere periodes.
Deze gegevens helpen om prestaties van groepen te vergelijken met eerdere jaren of
andere groepen. Het werken met gegevens is onderdeel van onderzoeksmatig werken.
Doelen op korte, middellange en lange termijn worden gekoppeld aan deze inputgegevens,
afgestemd op het niveau en de betrokkenen. Bij handelingsgericht werken vormt deze
cyclus ook een bron voor het stellen van passende doelen.
Doel Niveau Input Betrokkenheid
Langetermijndoelen: School - Kerndoelen - Directie
doelen per leerjaar, - Referentienive - Team
samenhangend met de aus
doelen voor de hele - Leerlingvolgsy
basisschoolperiode steem
- Eindtoetsing
(bijvoorbeeld
Cito)
Middellangetermijndoelen: Bouw of - Toetsscores uit - Bouwcoördinator
doelen voor thema’s of unit methodes - Teamleden van
grote projecten (semester) bouw-/parallelgro
- Leerlijnen epen, soms hele
- Observatiegeg team, intern
evens begeleider
- Leerling
besprekingen
Kortetermijndoelen: Groepjes of - Leerlijnen Leerkrachten. Bij
doelen per les of activiteit individuele - Doelen binnen voorkeur werkende
leerling kernconcepten leerkrachten
- Evaluatiegege (bijvoorbeeld van een
vens bouw) hierin samen
- Observatiegeg
evens
- Evt.
bespreking
met intern
begeleider
Op schoolniveau wordt besproken welke (eind)doelen belangrijk zijn binnen en naast de
kerndoelen. Daarbij staat de vraag centraal: welke kennis, vaardigheden en attitudes
hebben leerlingen straks nodig om zich te kunnen redden in een snel veranderende
Hoofdstuk 2 - Doelen stellen
Inleiding
Goed onderwijs begint met het vooraf stellen van doelen: de leraar bepaalt wat hij wil
bereiken met de hele klas, met groepjes leerlingen en met individuele leerlingen.
Doelen richten zich op brede opbrengsten zoals kennis, vaardigheden, houding (attitude) en
persoonlijke ontwikkeling.
Paragraaf 2.1 Activiteitgericht onderwijs versus doelgericht onderwijs
Op sommige scholen staan (digitale) lesmethodes centraal. Deze methodes zijn gebaseerd
op vooraf gestelde doelen, waardoor leerkrachten zelf minder doelen stellen of
differentiëren. Zelf doelen stellen stelt leerkrachten in staat om passende activiteiten te
kiezen, waarbij methodes, online materiaal of games ondersteunend kunnen zijn, maar niet
noodzakelijk. Methodes kunnen nuttig zijn als ‘doelenkader’, vooral bij rekenen. Maar
schieten ze soms tekort. In zulke gevallen is het ontwerpen van eigen onderwijsactiviteiten
nodig.
Een samenhangend doelenkader is essentieel, omdat kerndoelen vaak te globaal zijn. De
vraag ‘Wat vinden leerlingen leuk?’ kan leiden tot activiteitgericht onderwijs, waarbij de
nadruk ligt op plezier en motivatie. Bij doelgericht onderwijs staan leerdoelen centraal:
activiteiten worden gekozen of ontworpen op basis van deze doelen, en er wordt
geëvalueerd of de beoogde resultaten zijn bereikt.
Activiteitgericht onderwijs Doelgericht onderwijs
Startfase Wat vinden leerlingen leuk? Wat is belangrijk voor de
leerlingen om te leren?
Focus Zijn leerlingen betrokken bij Zijn leerlingen met de juiste
de activiteit? inhoud en onderwijs
leeractiviteiten bezig?
Proces Zijn de leerlingen lekker Hoe voeren de leerlingen de
bezig? activiteit uit?
Worden de activiteiten goed Leiden de activiteiten tot de
uitgevoerd? beoogde resultaten?
Evaluatie Hebben de leerlingen goed Zijn de beoogde doelen
gewerkt? bereikt?
Activiteitgericht werken kan ertoe leiden dat leerlingen vooral bezig zijn met het afronden
van taken, zonder inhoudelijke feedback. Hierdoor ontstaat oppervlakkig leren, zoals
afraffelen en afkijken, en hebben leerlingen weinig zicht op hun leerproces, waardoor ze dit
niet goed kunnen volgen of bijsturen. Ook voor leerkrachten wordt het lastiger om de
ontwikkeling van leerlingen te volgen zonder vooraf gestelde doelen. Bovendien leidt deze
aanpak vaak tot minder conceptuele en meer oppervlakkige kennis, terwijl juist conceptuele
kennis essentieel is voor de toekomst.
Door het stellen van doelen legt een leerkracht de basis voor doelgericht onderwijs.
Leerkrachten hoeven dit niet volledig zelfstandig te doen: sinds 2006 zijn er wettelijke kaders
beschikbaar in de vorm van kerndoelen en referentieniveaus voor taal en rekenen. De
kerndoelen beschrijven globaal wat belangrijk wordt gevonden voor elk kind en vormen de
,kern van de onderwijsinhoud in het basisonderwijs. Ze zijn bewust niet te concreet, zodat
scholen ruimte hebben om eigen accenten te leggen. Om scholen meer houvast te bieden,
zijn er door SLO uitwerkingen gemaakt bij deze kerndoelen.
Curriculum.nu is een recent ontwikkelproject van de overheid voor het basis- en voortgezet
onderwijs. Het doel is om leerlingen goed voor te bereiden op hun toekomst via een nieuw
curriculum, opgebouwd uit bouwstenen. Een belangrijke opdracht was het vinden van balans
tussen de drie hoofddoelen van onderwijs: kwalificatie, socialisering en
subjectivering/persoonsvorming. Scholen geven hier invulling aan vanuit hun eigen visie en
identiteit. De uitkomsten van curriculum.nu helpen om de nadruk op kwalificatie te
verminderen en meer ruimte te creëren voor persoonsvorming en socialisering. Dit laatste is
minder uitgewerkt, om de vrijheid van scholen in de inrichting van hun onderwijs te
waarborgen. Het project bevat ook aanbevelingen en toelichtingen over deze thema’s.
Paragraaf 2.2 - Wat zijn doelen?
Een doel is datgene wat je wilt bereiken. Een leerdoel richt zich op wat je op korte termijn
met een leeractiviteit wilt bereiken, terwijl een onderwijsdoel betrekking heeft op de langere
termijn. Leerkrachten zijn niet volledig vrij in het bepalen van hun doelen, omdat ze rekening
moeten houden met bestaande landelijke kaders zoals de kerndoelen.
Paragraaf 2.3 - Niveaus van doelen: micro-, meso- en macroniveau
Scholen baseren zich op 58 globaal geformuleerde kerndoelen, die ruimte bieden voor eigen
accenten. Het is belangrijk dat scholen hieruit specifieke doelen afleiden die passen bij hun
visie en onderling goed zijn afgestemd, zodat er een evenwichtig curriculum ontstaat.
Bijvoorbeeld: een schoolvisie waarin ‘respectvol met elkaar omgaan’ centraal staat, vraagt
om een concrete uitwerking van dat doel.
Doelen worden op verschillende niveaus gesteld en uitgewerkt:
● Schoolniveau: algemene doelen die voortkomen uit de schoolvisie.
● Bouwniveau: doelen voor onderbouw, middenbouw en bovenbouw.
● Groepsniveau: doelen voor specifieke groepen of individuele leerlingen.
Doelen op schoolniveau zijn vaak gekoppeld aan het gewenste gemiddelde eindniveau,
zoals bij Cito-eindtoetsen. Het schoolteam werkt hier gedurende de schoolloopbaan
gezamenlijk naartoe. Dit zijn langetermijndoelen.
Op bouwniveau worden middellangetermijndoelen gehanteerd, terwijl leerkrachten zich
dagelijks richten op kortetermijndoelen voor hun onderwijsleeractiviteiten, afgestemd op
individuele verschillen tussen leerlingen.
Hoewel de doelen op verschillende niveaus met elkaar samenhangen, stemmen
leerkrachten hun zelfgestelde doelen in de praktijk niet altijd af op bouw- of schoolniveau.
Ook worden methode-doelen soms gevolgd zonder te toetsen of ze passen bij de
schooldoelen.
Voor leerkrachten is het belangrijk om inzicht te hebben in wat leerlingen moeten leren
binnen een bepaalde periode. Dit vraagt om kennis van de opbouw van de leerstof per
vakgebied. Leerkrachten selecteren idealiter leeractiviteiten die aansluiten bij de lesdoelen,
rekening houdend met verschillen tussen leerlingen en gewenste leeropbrengsten. Door het
leerproces te monitoren en feedback te geven, kunnen ze inhoudelijke keuzes maken/
Figuur 2.3 blz 51
In de praktijk bepalen leerkrachten vaak gezamenlijk hoeveel aandacht er wordt besteed
aan vakken zoals muziek, beeldend vormen, digitale geletterdheid, burgerschapsvorming en
wetenschap en technologie. Soms maken leerkrachten individuele keuzes op basis van
persoonlijke voorkeuren of competenties.
,Het is de taak van de schoolleider, bouwcoördinator of onderwijskundig teamleider om te
zorgen voor een doorgaande lijn in het curriculum. Doelen moeten goed op elkaar
afgestemd zijn en passen bij de schoolvisie. Daarbij is het belangrijk om de kwaliteiten en
voorkeuren van leerkrachten te benutten en tegelijk een evenwichtig curriculum te
waarborgen. Het team maakt expliciete keuzes over welke doelen in welk leerjaar aan bod
komen, zodat overlap en ontbreken worden voorkomen. De doorgaande lijn moet bewaakt
worden, vooral bij vakken met een lineaire opbouw zoals rekenen.
Paragraaf 2.4 - Input voor het stellen van doelen op de korte, middellange en lange
termijn
Kerndoelen en inhoudslijnen bieden houvast bij het ontwerpen van onderwijs, maar laten
ruimte voor interpretatie en eigen invulling. Een andere aanpak is het gebruik van methodes,
die weliswaar gebaseerd zijn op kerndoelen, maar waarin al keuzes zijn gemaakt door de
ontwikkelaars. Leerkrachten maken vervolgens zelf ook keuzes: ze slaan onderdelen over of
verdiepen ze met extra werkvormen. Handleidingen worden vaak niet volledig gelezen,
waardoor methodes niet altijd worden gebruikt zoals bedoeld.
Bij vakken als natuur en creatief is het effectiever als teams doelen stellen op basis van
beschikbare informatie om een logische opbouw en aansluiting op de kerndoelen te creëren.
Leerkrachten gebruiken twee typen input bij het opstellen van concrete doelen op groeps-,
unit- of individueel niveau:
● Inhoudelijke input: leerlijnen, kerndoelen, inhoudslijnen, kernconcepten, globale
leerdoelen en referentieniveaus
● Leerlinggerichte input: toetsen, evaluaties, observaties, gesprekken en
leervoorkeuren
Figuur 2.4.1 blz 53
Subparagraaf 2.4.1 - Leerlijnen als input voor doelen
Leerlijnen zijn een belangrijk hulpmiddel voor leerkrachten bij het formuleren van lesdoelen.
Ze concretiseren leerplannen en bevatten een inhoudelijke opbouw van onderwijsinhoud die
logisch op elkaar volgen. Vooral voor rekenen en taal bestaan er duidelijke leerlijnen, wat
helpt om overlap en ontbreken in het leerproces te voorkomen en een doorgaande lijn te
waarborgen.
Een leerlijn is een beredeneerde opbouw van tussendoelen en inhouden die leiden tot een
einddoel. Bij vakken als rekenen en taal is er sprake van een logische, sequentiële opbouw.
Bij vakken zoals wereldoriëntatie is die opbouw minder vanzelfsprekend; daar draait het
meer om conceptuele kennis en vakvaardigheden, zoals historisch redeneren.
Veel scholen werken thematisch binnen wereldoriëntatie, waarbij doelen soms spontaan
gekozen worden. Deze richt zich vaak op vaardigheden en feitenkennis, terwijl conceptuele
kennis juist steeds belangrijker wordt in onze kennismaatschappij.
Werken vanuit doelen die aansluiten bij leerlijnen en inzichtdoelen maakt het mogelijk om
korte termijn doelen te formuleren per les, activiteit of lessenserie, afgestemd op het
beginniveau van de leerlingen. Het is belangrijk dat leerkrachten de leerlijnen van hun eigen
groep goed kennen en die van andere groepen globaal, zodat ze cruciale
ontwikkelingsstappen kunnen herkennen. Zo kunnen ze bepalen waar extra aandacht nodig
is en welke stappen leerlingen zelfstandig kunnen zetten. Wanneer referentieniveaus voor
taal en rekenen in de leerlijn zijn gemarkeerd, kunnen leerkrachten hier doelgericht naar toe
werken.
, Subparagraaf 2.4.2 - Gegevens als input voor doelen
Bij het stellen van onderwijsdoelen wordt gebruikgemaakt van kerndoelen, inhoudslijnen,
leerlijnen en evaluaties van eerdere lessen. Soms is extra aandacht nodig voor
leerlinggegevens, bijvoorbeeld bij opvallende achterstand of versnelling in de ontwikkeling.
Scholen hanteren afspraken voor het regelmatig monitoren van leerprestaties, waarbij niet
alleen gestandaardiseerde toetsen worden gebruikt, maar ook observaties,
werkbeoordelingen en methodegebonden toetsen.
Intern begeleiders analyseren doorgaans tweemaal per jaar gegevens uit het
leerlingvolgsysteem. Minder vaak is niet wenselijk, omdat het dan lastig is om de
ontwikkeling van leerlingen goed te volgen. Naast dagelijkse observaties biedt het
volgsysteem aanvullende inzichten over langere periodes.
Deze gegevens helpen om prestaties van groepen te vergelijken met eerdere jaren of
andere groepen. Het werken met gegevens is onderdeel van onderzoeksmatig werken.
Doelen op korte, middellange en lange termijn worden gekoppeld aan deze inputgegevens,
afgestemd op het niveau en de betrokkenen. Bij handelingsgericht werken vormt deze
cyclus ook een bron voor het stellen van passende doelen.
Doel Niveau Input Betrokkenheid
Langetermijndoelen: School - Kerndoelen - Directie
doelen per leerjaar, - Referentienive - Team
samenhangend met de aus
doelen voor de hele - Leerlingvolgsy
basisschoolperiode steem
- Eindtoetsing
(bijvoorbeeld
Cito)
Middellangetermijndoelen: Bouw of - Toetsscores uit - Bouwcoördinator
doelen voor thema’s of unit methodes - Teamleden van
grote projecten (semester) bouw-/parallelgro
- Leerlijnen epen, soms hele
- Observatiegeg team, intern
evens begeleider
- Leerling
besprekingen
Kortetermijndoelen: Groepjes of - Leerlijnen Leerkrachten. Bij
doelen per les of activiteit individuele - Doelen binnen voorkeur werkende
leerling kernconcepten leerkrachten
- Evaluatiegege (bijvoorbeeld van een
vens bouw) hierin samen
- Observatiegeg
evens
- Evt.
bespreking
met intern
begeleider
Op schoolniveau wordt besproken welke (eind)doelen belangrijk zijn binnen en naast de
kerndoelen. Daarbij staat de vraag centraal: welke kennis, vaardigheden en attitudes
hebben leerlingen straks nodig om zich te kunnen redden in een snel veranderende
