Kennisbasis: Domein5 ‘Begrijpend lezen’
Kenniselementen begrijpend lezen
1. Wat: leerinhoud
Bij begrijpend lezen staat de leerling centraal als actieve taalgebruiker. Lezen
is niet alleen woorden decoderen, maar doelgericht betekenis geven aan een
tekst.
1.1 Lesdoel bepalen
Een leerling moet vóór het lezen bepalen met welk doel hij een tekst leest.
Dat kan zijn om:
- Informatie te zoeken,
- instructies te begrijpen,
- meningen of argumenten te vinden,
- of zich te ontspannen.
Het leesdoel bepaalt welke leesstrategie wordt ingezet. Goed lezen vraagt
dus om actief en bewust leesgedrag.
1.2 Leesstrategieën
Bij begrijpend lezen leren leerlingen strategieën toepassen vóór, tijdens en
na het lezen. Volgens Aarnoutse & Verhoeven (2003) zijn essentiële
strategieën:
- Leesdoel bepalen;
- Verbanden leggen en voorspellen;
- Tekstsoort en structuur herkennen;
- Hoofdgedachte bepalen en samenvatten;
- Vragen stellen en beantwoorden;
- Eigen leesgedrag plannen, sturen en evalueren;
- Teksten beoordelen;
- Voorkennis activeren.
Deze strategieën moeten regelmatig terugkomen, zodat leerlingen ze
automatisch gaan toepassen, ook bij andere vakken.
1.3 Technieken voor informatieverwerking
Bij informatieverwerking gaat het om het herkennen, vastleggen en
onthouden van hoofdzaken. Dit werd vroeger studerend lezen genoemd.
Leerlingen gebruiken technieken zoals:
- Onderstrepen;
- Samenvatten;
- Schema’s of mindmaps maken;
- Woordwebben maken.
Ook memoriseertechnieken helpen bij het onthouden. Informatie efficiënt
opzoeken wordt informatieverwerving genoemd.
1.4 Leesmotivatie
,Leesmotivatie is een belangrijke voorwaarde voor leesontwikkeling. In groep
1 en 2 wordt motivatie gestimuleerd door speelse aandacht voor
geletterdheid.
Wanneer motivatie afneemt, helpt een rijke leesomgeving, keuzevrijheid en
aantrekkelijke boeken. Intrinsieke motivatie en positieve leeservaringen
versterken begrijpend lezen.
1.5 Reflecteren op leesgedrag
Leerlingen moeten nadenken over hun eigen leesgedrag
(zelfreflectiestrategie). Factoren die leesgedrag beïnvloeden zijn:
- Tekstmoeilijkheid;
- Tekstsoort;
- Motivatie;
- Voorkennis;
- Concentratie.
Zelfreflectie is de motor van leesontwikkeling.
Taalkenmerken
1.6 Leesteksten
Teksten moeten aansluiten bij het niveau van leerlingen qua woordgebruik,
zinsbouw, inhoud en vormgeving. De tekst moet betekenisvol en motiverend
zijn.
1.7 Tekstsoorten
Er zijn verschillende tekstsoorten met elk een eigen bedoeling:
- Verhalend (amuseren);
- Informatief (informeren);
- Directief (instrueren);
- Beschouwend (mening geven);
- Argumentatief (overtuigen).
Kennis van tekstsoorten helpt bij lees- en schrijfstrategieën.
1.8 Tekstkenmerken
Belangrijke kenmerken zijn:
- Inhoud (interesse en voorkennis);
- Structuur;
- Taalgebruik;
- Bedoeling.
Wanneer een leerling meer dan 10% van de woorden niet begrijpt, wordt de
tekst te moeilijk.
1.9 Relaties in teksten
Samenhang in teksten wordt uitgedrukt via signaalwoorden en
verwijswoorden. Voorbeelden van relaties zijn:
- Chronologie;
- Oorzaak-gevolg;
, - Vergelijking;
- Voorwaarde.
Leerlingen hebben hiervoor grammaticale én cognitieve vaardigheden nodig.
1.10 Tekstdoelen
Een tekst heeft altijd een doel:
- Informeren;
- Overtuigen;
- Amuseren;
- Instrueren.
Zowel schrijver als lezer moet het tekstdoel herkennen.
2. Hoe: domeindidactiek
2.1 Gerichte aanwijzingen
De leraar geeft gerichte aanwijzingen over aanpak of strategie, bijvoorbeeld
letten op kopjes of leestekens. Dit kan in alle taaldomeinen.
2.2 Modeling
Bij modeling denkt de leraar hardop voor. Zo worden denkprocessen
zichtbaar. Dit is essentieel bij strategisch taalonderwijs.
2.3 Kiezen van teksten
Teksten moeten passen bij niveau en motivatie van leerlingen. Variatie in
tekstsoorten is belangrijk.
Onderwijsmiddelen
2.4 Vragen bij de tekst
Vragen vóór, tijdens en na het lezen activeren voorkennis en verdiepen
tekstbegrip. Er wordt onderscheid gemaakt tussen:
- Letterlijk niveau;
- Globaal niveau;
- Metaniveau.
Ook belevingsvragen zijn belangrijk.
2.5 Stappenplan bij begrijpend lezen
Een leeswijzer helpt vooral zwakke lezers. De methode Goed gelezen werkt
met acht stappen, van vooruitkijken tot evalueren. Het stappenplan komt
steeds terug in oplopende complexiteit.
2.6 Didactische modellen
Er zijn leerlinggestuurde en leraargestuurde modellen. Het directe
instructiemodel kent drie fasen:
1. Uitleg en modeling;
2. Begeleide oefening;
3. Zelfstandige verwerking.
Andere vormen zijn elkaar onderwijzen en probleemgestuurd lezen.
, Evaluatie en toetsing
2.7 Toetsen begrijpend lezen
Er zijn methodegebonden toetsen en onafhankelijke toetsen zoals de Cito-
toetsen.
Begrijpend lezen wordt vanaf groep 5 eenmaal per jaar getoetst. Scores
worden omgezet in een CLIB-score en opgenomen in het LOVS.
Onafhankelijke toetsen maken vergelijking mogelijk met:
- landelijk gemiddelde;
- eerdere prestaties;
- andere vakgebieden.
2.8 Observatie leesgedrag
Naast toetsen zijn observaties belangrijk. Het Protocol Leesproblemen en
Dyslexie (Verhoeven, 2001) bevat hiervoor een stappenplan.
Leerstofordening
2.9 Concentrische opbouw
Begrijpend lezen heeft een concentrische opbouw: dezelfde inhouden keren
terug, maar teksten en activiteiten worden complexer. De zelfstandigheid van
leerlingen neemt toe.
2.10 Leerlijnen
De SLO (TULE) en het Expertisecentrum Nederlands hebben leerlijnen
opgesteld. In de middenbouw ligt de nadruk op strategieën zoals voorspellen
en hoofdgedachte bepalen. In de bovenbouw verschuift de aandacht naar
informatieverwerking en bronnengebruik.
3. Fundament
Wetenschappelijke achtergrond
Informatieverwerking bestaat uit perceptie en cognitie.
Gardner (1983) onderscheidt meerdere intelligenties, zoals verbaal-
linguïstisch en logisch-mathematisch.
Belangrijke leesmodellen zijn:
- Bottom-up;
- Top-down;
- Interactief model.
Onderzoek laat zien dat strategisch leesonderwijs leidt tot betere
leesprestaties.
Maatschappelijke achtergrond
Functionele geletterdheid
Functionele geletterdheid betekent dat leerlingen schriftelijke informatie
kunnen gebruiken in het dagelijks leven.
Ongeveer 10% van de leerlingen haalt het oude AVI-9 niveau niet en loopt
risico op functioneel analfabetisme.
Kenniselementen begrijpend lezen
1. Wat: leerinhoud
Bij begrijpend lezen staat de leerling centraal als actieve taalgebruiker. Lezen
is niet alleen woorden decoderen, maar doelgericht betekenis geven aan een
tekst.
1.1 Lesdoel bepalen
Een leerling moet vóór het lezen bepalen met welk doel hij een tekst leest.
Dat kan zijn om:
- Informatie te zoeken,
- instructies te begrijpen,
- meningen of argumenten te vinden,
- of zich te ontspannen.
Het leesdoel bepaalt welke leesstrategie wordt ingezet. Goed lezen vraagt
dus om actief en bewust leesgedrag.
1.2 Leesstrategieën
Bij begrijpend lezen leren leerlingen strategieën toepassen vóór, tijdens en
na het lezen. Volgens Aarnoutse & Verhoeven (2003) zijn essentiële
strategieën:
- Leesdoel bepalen;
- Verbanden leggen en voorspellen;
- Tekstsoort en structuur herkennen;
- Hoofdgedachte bepalen en samenvatten;
- Vragen stellen en beantwoorden;
- Eigen leesgedrag plannen, sturen en evalueren;
- Teksten beoordelen;
- Voorkennis activeren.
Deze strategieën moeten regelmatig terugkomen, zodat leerlingen ze
automatisch gaan toepassen, ook bij andere vakken.
1.3 Technieken voor informatieverwerking
Bij informatieverwerking gaat het om het herkennen, vastleggen en
onthouden van hoofdzaken. Dit werd vroeger studerend lezen genoemd.
Leerlingen gebruiken technieken zoals:
- Onderstrepen;
- Samenvatten;
- Schema’s of mindmaps maken;
- Woordwebben maken.
Ook memoriseertechnieken helpen bij het onthouden. Informatie efficiënt
opzoeken wordt informatieverwerving genoemd.
1.4 Leesmotivatie
,Leesmotivatie is een belangrijke voorwaarde voor leesontwikkeling. In groep
1 en 2 wordt motivatie gestimuleerd door speelse aandacht voor
geletterdheid.
Wanneer motivatie afneemt, helpt een rijke leesomgeving, keuzevrijheid en
aantrekkelijke boeken. Intrinsieke motivatie en positieve leeservaringen
versterken begrijpend lezen.
1.5 Reflecteren op leesgedrag
Leerlingen moeten nadenken over hun eigen leesgedrag
(zelfreflectiestrategie). Factoren die leesgedrag beïnvloeden zijn:
- Tekstmoeilijkheid;
- Tekstsoort;
- Motivatie;
- Voorkennis;
- Concentratie.
Zelfreflectie is de motor van leesontwikkeling.
Taalkenmerken
1.6 Leesteksten
Teksten moeten aansluiten bij het niveau van leerlingen qua woordgebruik,
zinsbouw, inhoud en vormgeving. De tekst moet betekenisvol en motiverend
zijn.
1.7 Tekstsoorten
Er zijn verschillende tekstsoorten met elk een eigen bedoeling:
- Verhalend (amuseren);
- Informatief (informeren);
- Directief (instrueren);
- Beschouwend (mening geven);
- Argumentatief (overtuigen).
Kennis van tekstsoorten helpt bij lees- en schrijfstrategieën.
1.8 Tekstkenmerken
Belangrijke kenmerken zijn:
- Inhoud (interesse en voorkennis);
- Structuur;
- Taalgebruik;
- Bedoeling.
Wanneer een leerling meer dan 10% van de woorden niet begrijpt, wordt de
tekst te moeilijk.
1.9 Relaties in teksten
Samenhang in teksten wordt uitgedrukt via signaalwoorden en
verwijswoorden. Voorbeelden van relaties zijn:
- Chronologie;
- Oorzaak-gevolg;
, - Vergelijking;
- Voorwaarde.
Leerlingen hebben hiervoor grammaticale én cognitieve vaardigheden nodig.
1.10 Tekstdoelen
Een tekst heeft altijd een doel:
- Informeren;
- Overtuigen;
- Amuseren;
- Instrueren.
Zowel schrijver als lezer moet het tekstdoel herkennen.
2. Hoe: domeindidactiek
2.1 Gerichte aanwijzingen
De leraar geeft gerichte aanwijzingen over aanpak of strategie, bijvoorbeeld
letten op kopjes of leestekens. Dit kan in alle taaldomeinen.
2.2 Modeling
Bij modeling denkt de leraar hardop voor. Zo worden denkprocessen
zichtbaar. Dit is essentieel bij strategisch taalonderwijs.
2.3 Kiezen van teksten
Teksten moeten passen bij niveau en motivatie van leerlingen. Variatie in
tekstsoorten is belangrijk.
Onderwijsmiddelen
2.4 Vragen bij de tekst
Vragen vóór, tijdens en na het lezen activeren voorkennis en verdiepen
tekstbegrip. Er wordt onderscheid gemaakt tussen:
- Letterlijk niveau;
- Globaal niveau;
- Metaniveau.
Ook belevingsvragen zijn belangrijk.
2.5 Stappenplan bij begrijpend lezen
Een leeswijzer helpt vooral zwakke lezers. De methode Goed gelezen werkt
met acht stappen, van vooruitkijken tot evalueren. Het stappenplan komt
steeds terug in oplopende complexiteit.
2.6 Didactische modellen
Er zijn leerlinggestuurde en leraargestuurde modellen. Het directe
instructiemodel kent drie fasen:
1. Uitleg en modeling;
2. Begeleide oefening;
3. Zelfstandige verwerking.
Andere vormen zijn elkaar onderwijzen en probleemgestuurd lezen.
, Evaluatie en toetsing
2.7 Toetsen begrijpend lezen
Er zijn methodegebonden toetsen en onafhankelijke toetsen zoals de Cito-
toetsen.
Begrijpend lezen wordt vanaf groep 5 eenmaal per jaar getoetst. Scores
worden omgezet in een CLIB-score en opgenomen in het LOVS.
Onafhankelijke toetsen maken vergelijking mogelijk met:
- landelijk gemiddelde;
- eerdere prestaties;
- andere vakgebieden.
2.8 Observatie leesgedrag
Naast toetsen zijn observaties belangrijk. Het Protocol Leesproblemen en
Dyslexie (Verhoeven, 2001) bevat hiervoor een stappenplan.
Leerstofordening
2.9 Concentrische opbouw
Begrijpend lezen heeft een concentrische opbouw: dezelfde inhouden keren
terug, maar teksten en activiteiten worden complexer. De zelfstandigheid van
leerlingen neemt toe.
2.10 Leerlijnen
De SLO (TULE) en het Expertisecentrum Nederlands hebben leerlijnen
opgesteld. In de middenbouw ligt de nadruk op strategieën zoals voorspellen
en hoofdgedachte bepalen. In de bovenbouw verschuift de aandacht naar
informatieverwerking en bronnengebruik.
3. Fundament
Wetenschappelijke achtergrond
Informatieverwerking bestaat uit perceptie en cognitie.
Gardner (1983) onderscheidt meerdere intelligenties, zoals verbaal-
linguïstisch en logisch-mathematisch.
Belangrijke leesmodellen zijn:
- Bottom-up;
- Top-down;
- Interactief model.
Onderzoek laat zien dat strategisch leesonderwijs leidt tot betere
leesprestaties.
Maatschappelijke achtergrond
Functionele geletterdheid
Functionele geletterdheid betekent dat leerlingen schriftelijke informatie
kunnen gebruiken in het dagelijks leven.
Ongeveer 10% van de leerlingen haalt het oude AVI-9 niveau niet en loopt
risico op functioneel analfabetisme.
