Handboek jeugdhulpverlening
Hoofdstuk 2 – Kinderen en jongeren met een leerstoornis
2.2 Definitie en classificatie
Binnen leerstoornissen wordt er onderscheid gemaakt tussen primaire en secundaire leerstoornissen.
Bij primaire leerstoornissen gaat het om problemen in het leren van specifieke schoolse
vaardigheden, maar niet op andere ontwikkelingsgebieden. Secundaire leerstoornissen zijn het
gevolg van omstandigheden in de omgeving of andere problemen van het kind. Het onderscheid
hierin maken is niet eenvoudig, maar er zijn bepaalde criteria hiervoor.
Tot voor kort nam het discrepantiecriterium in de diagnostische operationalisering van
leerstoornissen een centrale plaats in. Dit geeft echter veel kritiek omdat de correlatie tussen
intelligentie en schoolvorderingen een stuk lager ligt dan veelal wordt aangenomen en de
manifestaties van leerstoornissen niet fundamenteel verschillen bij een verschillende hoogte van
intelligentie. Dit criterium is vervangen door een combinatie van drie criteria.
1. Achterstandscriterium: Een ernstige achterstand bij het verwerven van de schoolse
vaardigheden lezen, spellen of rekenen. Dit wordt geoperationaliseerd als het behalen van
een score op één of meerdere genormeerde toetsen voor lezen, spellen of rekenen die
beneden een vastgestelde cutoff ligt in vergelijking met personen van dezelfde leeftijd en met
dezelfde scholing, of meer in het algemeen met personen van een relevante
vergelijkingsgroep.
2. Hardnekkingheidscriterium (of criterium van didactische resistentie): De ernstige achterstand
moet hardnekkig of instructie-ongevoelig zijn. Om dit aan te tonen wordt gebruik gemaakt
van het ‘response-to-instruction/intervention’ model, waarbij adequate instructie en
oefening in de schoolcontext op drie niveaus worden gedefinieerd: instructie en oefening in
de klas, geprotocolleerd aanbod van differentiatie, individuele remediërende leerhulp.
Volgens de DSM-5 moeten de problemen gedurende ten minste zes maanden persisteren
ondanks het voorzien van adequate hulp thuis of op school.
3. Exclusiviteitscriterium: Als (primaire) leerstoornissen op zichzelf staan, dan moeten andere
oorzaken uitgesloten worden. De leerproblemen mogen niet volledig verklaard worden door
andere condities in of buiten de leerling in kwestie. De leerproblemen zijn met andere
woorden ernstiger dan men op basis van de ongunstige condities kan verwachten.
2.3 Prevalentie van leerstoornissen
De prevalentie van leerstoornissen over alle domeinen heen wordt in de DSM-5 geschat op 5%-15%
bij kinderen en jongeren in de schoolleeftijd en 4% bij volwassenen. Over het algemeen wordt
aangenomen dat de prevalentie van dyslexie rond de 5% ligt, tot 10% wanneer de lichtere vormen
worden meegeteld, er wordt uitgegaan van 3% hardnekkige of resistente gevallen. Een aantal studies
vond de prevalentie van dyscalculie ongeveer 2%, anderen vonden rond de 6%-7%.
2.4 Comorbiditeit met andere stoornissen
Ernstige lees-, spelling- en rekenproblemen komen heel vaak samen voor. De vastgestelde
comorbiditeit loopt echter zeer sterk uiteen, gaande van 17% tot 70% van de kinderen met
dyscalculie die ook ernstige leesproblemen vertonen en van 11% tot 56% van de kinderen met
dyslexie die ook ernstige rekenproblemen vertonen.
Allerlei studies tonen aan dat bij kinderen met een leerstoornis meer gedrags- en emotionele
problemen voorkomen dan bij de doorsneepopulatie, het omgekeerde is echter ook het geval.
Kinderen met een leerstoornis krijgen niet noodzakelijk specifieke gedrags- en emotionele
,problemen. Wel is bekend dat ADHD vaker samen met een leerstoornis voorkomt. Overlapcijfers
variëren van 25% tot 40% met dyslexie. Recent onderzoek suggereert dat kinderen met een
leerstoornis ook vaker geconfronteerd worden met een depressie dan de doorsneepopulatie.
Kinderen met een leerstoornis worden ook vaker geconfronteerd met
coördinatieontwikkelingsstoornissen. In de literatuur over dyslexie wordt ook gewezen op de
comorbiditeit met specifieke taalontwikkelingsstoornissen, de cijfers lopen uiteen van 12,5% tot 85%.
2.5 Oorzaken van leerstoornissen
2.5.1 Genetische benadering
Uit onderzoek blijkt dat dyslexie een hoge erfelijkheidsgraad heeft. De cijfers variëren rond de 50%.
De overerfbaarheid van dyscalculie zou boven de 60% liggen, waarbij me ervan uitgaat dat een
belangrijk deel van de genen die betrokken zijn bij de overerving van wiskundige vaardigheden
gemeenschappelijk zijn met die van lezen of andere cognitieve vaardigheden. Dat zou ook de hoge
comorbiditeit tussen beide problematieken kunnen verklaren.
2.5.2 Neuro(psycho)logische benadering
Deze benadering gaat ervan uit dat de leerstoornissen een gevolg zijn van tekorten in sommige
neuropsychologische vaardigheden en hun neurologisch substraat. Vanuit de vaststelling dat de
functionaliteit van de hersenen asymmetrisch georganiseerd is, speelden in deze onderzoekstraditie
theorieën over hemisfeerspecialisatie en lateraliteit oorspronkelijk een cruciale rol. Studies laten zien
dat zowel bij kinderen als bij volwassenen met dyslexie tijdens het lezen de temporo-pariëtale cortex
(die bij normale lezers instaat voor de fonologische verwerking en de teken-klankkoppeling) en de
occipito-temporale cortex (die bij normale lezers verantwoordelijk is voor directe visuele
woordherkenning) minder geactiveerd worden, terwijl dat niet het geval is voor de frontale zone van
het neuraal leesnetwerk (die onder andere instaat voor articulatie). In die laatste hersenregio zou er
bij personen met dyslexie tijdens het lezen eerder sprake zijn van een overactivatie in beide
hemisferen, wellicht ten gevolge van het toepassen van compensatiestrategieën. Het neurologisch
onderzoek toont ook aan dat bij het oplossen van rekenkundige problemen een uitgebreid neuraal
netwerk geactiveerd wordt. Daarbij valt op dat dit netwerk veel verschillende varianten kent,
afhankelijk van de specifieke rekentaken die in het onderzoek gebruikt worden. De meeste zijn
voornamelijk in de frontale en pariëtale hersenzones te stimuleren. Op dit moment is er nog niet zo
veel inzicht in welke hersenzones of verbindingen met deze leerstoornis zouden samenhangen. Alvast
één hersenzone lijkt een belangrijke rol te spelen in de ontwikkeling van dyscalculie, namelijk de zone
rond de intrapariëtale sulcus. Deze zone lijkt geactiveerd telkens wanneer er numerieke verwerking
noodzakelijk is en lijkt deficiënt te functioneren bij personen met rekenstoornissen.
2.5.3 Cognitieve benadering
We onderscheiden binnen de cognitieve psychologie twee invalshoeken die elkaar deels overlappen.
Een eerste invalshoek neemt de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden als vertrekpunt en sluit
dus aan bij de ontwikkelingspsychologie. Leren wordt beschouwd als groeiproces, waarin
vaardigheden in een relatief vaste volgorde worden verworven. Dit wordt gezien als het
basisfunctiemodel, waarin ontwikkeling wordt voorgesteld als een opeenvolging van verschillende
van elkaar te onderscheiden fasen, waarbij de volgende fasen voortbouwen op de verworvenheden
van de vorige. Hier wordt er dan ook vanuit gegaan dat leerstoornissen het gevolg zijn van een
gebrekkige ontwikkeling van de basisfuncties, namelijk de sensomotoriek, de visuele perceptie en de
auditieve perceptie. Tegenwoordig wordt deze theorie als achterhaald beschouwd.
,De tweede invalshoek is de informatieverwerkingstheorie. Leren wordt hier opgevat als een
verwerkingsproces, waarbij informatie uit de omgeving gebruikt en verwerkt wordt om nieuwe kennis
op te doen of vaardigheden zoals lezen, spellen of rekenen te verwerven. Tegelijkertijd wordt lezen,
spellen of rekenen ook beschouwd als een specifieke vorm van informatieverwerking.
Informatieverwerkingsmodellen proberen leerproblemen te verklaren vanuit de verschillende
processen en structuren die een rol spelen bij het verwerken van die informatie. De
informatieverwerker selecteert sensorische prikkels uit de omgeving en kan deze kort vasthouden om
ze daarna in het werkgeheugen te verwerken. Met behulp van zijn werkgeheugen kiest hij na de
identificatie van het probleem voor een bepaalde verwerkingsstrategie en voert die uit, dit alles op
basis van kennis die ter beschikking is in het langetermijngeheugen (voorkennis). Dit kennisbestand
bestaat uit declaratieve kennis (of feitenkennis), procedurele kennis (of oplossingswegen om een
bepaald resultaat te bereiken) en metacognitieve kennis (weten over welke kennis je beschikt en
wanneer en hoe je die kunt gebruiken). De informatie en de resultaten van de verwerking worden
vergeleken met het aanwezige kennisbestand en daar vervolgens bij opgeslagen. Aandachtsprocessen
in de verschillende fasen moeten ervoor zorgen dat de informatieverwerking adequaat verloopt.
Kenmerkend voor een informatieverwerkingsbenadering is dat ervan uitgegaan wordt dat de
informatieverwerker kan beschikken over diverse strategieën om dezelfde taak aan te pakken. De
oplossingsstrategieën worden globaal ingedeeld in enerzijds procedurele of ‘back up-‘strategieën (het
volgen van een bepaalde oplossingsweg in verschillende stappen) en anderzijds geheugen- of
‘retrieval’-strategieën (het onmiddellijk beschikken over de juiste oplossing in het
langetermijngeheugen).
2.6 Diagnostiek
Classificerende diagnostiek heeft als doel om een bepaald probleem te kunnen onderkennen als
behorend tot één of ander type. De eigenschappen worden ontleend aan een definitie.
Verklarende diagnostiek is niet zozeer gericht op classificatie op basis van het probleemgedrag, maar
eerder op de verklaring ervan. Voor een dergelijke vorm van diagnostiek moeten we een beroep doen
op een theoretisch model dat verschillende elementen van het functioneren in hun samenhang
beschrijft. In zijn meest ultieme vorm is de verklarende diagnostiek erop gericht aanwijzingen te
vinden die tot de bepaling van de oorzaak van de leerstoornis kunnen leiden. Een theorie over
etiologie is daarbij richtinggevend.
De handelingsgerichte diagnostiek is erop gericht beslissingen over behandeling te ondersteunen.
Hiertoe dient de diagnostiek ook ruimer te zijn dan het constateren. Ze maakt gebruik van het
praktijkdenken dat het veranderen van de werkelijkheid door bepaalde ingrepen beoogt. De
handelingsgerichte diagnostiek maakt daarbij gebruik van een procedureel model waarin empirische
kennis over de verklaring van leerstoornissen een procedureel model waarin empirische kennis over
de verklaring van leerstoornissen en over de effectiviteit van behandelingsmethoden geïntegreerd
wordt. Ook het intelligentieonderzoek kan hierbij een bron van informatie zijn, omdat het voor de
vormgeving van de hulp belangrijk kan zijn om rekening te houden met de sterke en zwakke kanten in
het algemene cognitieve ontwikkelingsprofiel.
Deze verschillende vormen van diagnostiek sluiten elkaar niet uit, ze overlappen deels en vaak treedt
er een verschuiving op van de ene naar de andere vorm tijdens het hulpverleningsproces. De
handelingsgerichte diagnostiek van leerstoornissen kent verschillende niveaus, taakniveau en
procesonderzoek. Essentieel is dat er gestart wordt op taakniveau. Een probleemanalyse van het
taakgedrag is altijd noodzakelijk. Een eerste element hierbij is de niveaubepaling. Het behoort steeds
, meer tot de geplogenheden dat deze taak continu door de school wordt opgenomen aan de hand van
het leerlingvolgsysteem. Deze niveaubepaling wordt aangevuld met de verzameling van voldoende
concreet lees-, spelling- of rekengedrag. De fouten worden geordend en geanalyseerd. Aan de hand
van een terugkoppeling naar een theoretisch model worden hypothesen gevormd die de problemen
in hun samenhang kunnen verklaren. Er wordt nagegaan welke oplossingsstrategie het kind gebruikt
en of daartoe de noodzakelijke taakspecifieke voorkennis aanwezig is. In vele gevallen biedt de
analyse op taakniveau voldoende inzicht in het probleemgedrag en zijn er suggesties voor de
behandeling uit af te leiden. Daarnaast is het essentieel dat men zicht krijgt op de
probleemgeschiedenis. Dat kan verschillende aspecten inhouden. Men moet oog hebben voor de
ontwikkelingsanamnese. Bovendien is het goed om de schoolloopbaan concreet in kaart te brengen.
Vooral knelpunten die zich daarin voordeden en vroegere indicaties van leerproblemen zijn daarbij
interessante informatie. Ook een analyse van eerder geboden hulp levert cruciale informatie op.
Indien de analyse op taakniveau onvoldoende inzicht oplevert, of wanneer voorgestelde maatregelen
niet het te verwachten effect hebben, kan het zinvol zijn om het diagnostisch onderzoek uit te
breiden naar meer algemene cognitieve processen die van invloed kunnen zijn op het ontstaan of op
de instandhouding van het probleem (verklaring). We moeten er echter wel rekening mee houden
dat de vertaling van gegevens uit procesonderzoek naar interventie niet eenvoudig is.
2.7 Behandeling
De behandeling van kinderen en jongeren met leerstoornissen moet in de eerste plaats vanuit een
pedagogisch perspectief vorm krijgen. De pedagogische begeleiding van gezin en school is een
essentieel onderdeel van goede hulpverlening bij deze doelgroep. Dat betekent dat men op basis van
het diagnostisch onderzoek in eerste instantie nadenkt over hoe men het opvoedings- en
onderwijsaanbod thuis en op school kan bijsturen in de richting van een betere afstemming op de
opvoedings- en onderwijsleerbehoeften van het kind of de jongere die men in begeleiding heeft. Op
deze wijze werkt men aan de condities die noodzakelijk zijn voor een harmonische ontwikkeling. Er is
tegenwoordig meer aandacht voor taakgerichte behandelingen, deze gaan uit van de te leren taak.
Deze behandelingsmethoden hanteren een theoretisch model omtrent het lees-, spelling- of
rekenproces als uitgangspunt en laten de behandeling expliciet door instructieprincipes sturen. De
lees-, spelling- en rekenmodellen worden ontleend aan de hierboven besproken domeinspecifieke
ontwikkelingsmodellen en/of informatieverwerkingsmodellen.
Wat de instructieprincipes betreft, worden twee benaderingen onderscheiden, namelijk directe
instructie en strategie-instructie. Beide benaderingen gaan om taakgerichte leerhulp die zeer
systematisch en planmatig wordt opgezet. Daartoe hanteert men meestal een concreet
handelingsplan, waarin op voorhand op basis van een analyse van de beginsituatie doelen,
leerinhouden, leermiddelen, werk- en organisatievormen en evaluatiemethoden vastgelegd worden.
Directe instructie kenmerkt zich door de leerinhoud gedetailleerd op te splitsen in deelstappen die
dan zeer gestructureerd en systematisch ingeoefend worden, om daarna opnieuw tot een geheel
geïntegreerd te worden. Veelvuldige oefening van geïsoleerde deelstappen gekoppeld aan
regelmatige feedback maakt er deel van uit. Er is hierbij sprake van een sturende didactiek.
Strategie-instructie legt veeleer de nadruk op het systematisch aanleren van de oplossingsstrategieën
en de verantwoording ervan. De leerkracht fungeert daarbij als model en gebruikt vaak cognitieve
zelfinstructietechnieken. Metacognitieve vaardigheden (weten waarom en wanneer voor een
bepaalde strategie gekozen wordt) krijgen daarbij een belangrijke plaats. Instructie in kleine,
interactieve groepen wordt vaak als werkvorm gehanteerd. Een gecombineerd model van directe
Hoofdstuk 2 – Kinderen en jongeren met een leerstoornis
2.2 Definitie en classificatie
Binnen leerstoornissen wordt er onderscheid gemaakt tussen primaire en secundaire leerstoornissen.
Bij primaire leerstoornissen gaat het om problemen in het leren van specifieke schoolse
vaardigheden, maar niet op andere ontwikkelingsgebieden. Secundaire leerstoornissen zijn het
gevolg van omstandigheden in de omgeving of andere problemen van het kind. Het onderscheid
hierin maken is niet eenvoudig, maar er zijn bepaalde criteria hiervoor.
Tot voor kort nam het discrepantiecriterium in de diagnostische operationalisering van
leerstoornissen een centrale plaats in. Dit geeft echter veel kritiek omdat de correlatie tussen
intelligentie en schoolvorderingen een stuk lager ligt dan veelal wordt aangenomen en de
manifestaties van leerstoornissen niet fundamenteel verschillen bij een verschillende hoogte van
intelligentie. Dit criterium is vervangen door een combinatie van drie criteria.
1. Achterstandscriterium: Een ernstige achterstand bij het verwerven van de schoolse
vaardigheden lezen, spellen of rekenen. Dit wordt geoperationaliseerd als het behalen van
een score op één of meerdere genormeerde toetsen voor lezen, spellen of rekenen die
beneden een vastgestelde cutoff ligt in vergelijking met personen van dezelfde leeftijd en met
dezelfde scholing, of meer in het algemeen met personen van een relevante
vergelijkingsgroep.
2. Hardnekkingheidscriterium (of criterium van didactische resistentie): De ernstige achterstand
moet hardnekkig of instructie-ongevoelig zijn. Om dit aan te tonen wordt gebruik gemaakt
van het ‘response-to-instruction/intervention’ model, waarbij adequate instructie en
oefening in de schoolcontext op drie niveaus worden gedefinieerd: instructie en oefening in
de klas, geprotocolleerd aanbod van differentiatie, individuele remediërende leerhulp.
Volgens de DSM-5 moeten de problemen gedurende ten minste zes maanden persisteren
ondanks het voorzien van adequate hulp thuis of op school.
3. Exclusiviteitscriterium: Als (primaire) leerstoornissen op zichzelf staan, dan moeten andere
oorzaken uitgesloten worden. De leerproblemen mogen niet volledig verklaard worden door
andere condities in of buiten de leerling in kwestie. De leerproblemen zijn met andere
woorden ernstiger dan men op basis van de ongunstige condities kan verwachten.
2.3 Prevalentie van leerstoornissen
De prevalentie van leerstoornissen over alle domeinen heen wordt in de DSM-5 geschat op 5%-15%
bij kinderen en jongeren in de schoolleeftijd en 4% bij volwassenen. Over het algemeen wordt
aangenomen dat de prevalentie van dyslexie rond de 5% ligt, tot 10% wanneer de lichtere vormen
worden meegeteld, er wordt uitgegaan van 3% hardnekkige of resistente gevallen. Een aantal studies
vond de prevalentie van dyscalculie ongeveer 2%, anderen vonden rond de 6%-7%.
2.4 Comorbiditeit met andere stoornissen
Ernstige lees-, spelling- en rekenproblemen komen heel vaak samen voor. De vastgestelde
comorbiditeit loopt echter zeer sterk uiteen, gaande van 17% tot 70% van de kinderen met
dyscalculie die ook ernstige leesproblemen vertonen en van 11% tot 56% van de kinderen met
dyslexie die ook ernstige rekenproblemen vertonen.
Allerlei studies tonen aan dat bij kinderen met een leerstoornis meer gedrags- en emotionele
problemen voorkomen dan bij de doorsneepopulatie, het omgekeerde is echter ook het geval.
Kinderen met een leerstoornis krijgen niet noodzakelijk specifieke gedrags- en emotionele
,problemen. Wel is bekend dat ADHD vaker samen met een leerstoornis voorkomt. Overlapcijfers
variëren van 25% tot 40% met dyslexie. Recent onderzoek suggereert dat kinderen met een
leerstoornis ook vaker geconfronteerd worden met een depressie dan de doorsneepopulatie.
Kinderen met een leerstoornis worden ook vaker geconfronteerd met
coördinatieontwikkelingsstoornissen. In de literatuur over dyslexie wordt ook gewezen op de
comorbiditeit met specifieke taalontwikkelingsstoornissen, de cijfers lopen uiteen van 12,5% tot 85%.
2.5 Oorzaken van leerstoornissen
2.5.1 Genetische benadering
Uit onderzoek blijkt dat dyslexie een hoge erfelijkheidsgraad heeft. De cijfers variëren rond de 50%.
De overerfbaarheid van dyscalculie zou boven de 60% liggen, waarbij me ervan uitgaat dat een
belangrijk deel van de genen die betrokken zijn bij de overerving van wiskundige vaardigheden
gemeenschappelijk zijn met die van lezen of andere cognitieve vaardigheden. Dat zou ook de hoge
comorbiditeit tussen beide problematieken kunnen verklaren.
2.5.2 Neuro(psycho)logische benadering
Deze benadering gaat ervan uit dat de leerstoornissen een gevolg zijn van tekorten in sommige
neuropsychologische vaardigheden en hun neurologisch substraat. Vanuit de vaststelling dat de
functionaliteit van de hersenen asymmetrisch georganiseerd is, speelden in deze onderzoekstraditie
theorieën over hemisfeerspecialisatie en lateraliteit oorspronkelijk een cruciale rol. Studies laten zien
dat zowel bij kinderen als bij volwassenen met dyslexie tijdens het lezen de temporo-pariëtale cortex
(die bij normale lezers instaat voor de fonologische verwerking en de teken-klankkoppeling) en de
occipito-temporale cortex (die bij normale lezers verantwoordelijk is voor directe visuele
woordherkenning) minder geactiveerd worden, terwijl dat niet het geval is voor de frontale zone van
het neuraal leesnetwerk (die onder andere instaat voor articulatie). In die laatste hersenregio zou er
bij personen met dyslexie tijdens het lezen eerder sprake zijn van een overactivatie in beide
hemisferen, wellicht ten gevolge van het toepassen van compensatiestrategieën. Het neurologisch
onderzoek toont ook aan dat bij het oplossen van rekenkundige problemen een uitgebreid neuraal
netwerk geactiveerd wordt. Daarbij valt op dat dit netwerk veel verschillende varianten kent,
afhankelijk van de specifieke rekentaken die in het onderzoek gebruikt worden. De meeste zijn
voornamelijk in de frontale en pariëtale hersenzones te stimuleren. Op dit moment is er nog niet zo
veel inzicht in welke hersenzones of verbindingen met deze leerstoornis zouden samenhangen. Alvast
één hersenzone lijkt een belangrijke rol te spelen in de ontwikkeling van dyscalculie, namelijk de zone
rond de intrapariëtale sulcus. Deze zone lijkt geactiveerd telkens wanneer er numerieke verwerking
noodzakelijk is en lijkt deficiënt te functioneren bij personen met rekenstoornissen.
2.5.3 Cognitieve benadering
We onderscheiden binnen de cognitieve psychologie twee invalshoeken die elkaar deels overlappen.
Een eerste invalshoek neemt de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden als vertrekpunt en sluit
dus aan bij de ontwikkelingspsychologie. Leren wordt beschouwd als groeiproces, waarin
vaardigheden in een relatief vaste volgorde worden verworven. Dit wordt gezien als het
basisfunctiemodel, waarin ontwikkeling wordt voorgesteld als een opeenvolging van verschillende
van elkaar te onderscheiden fasen, waarbij de volgende fasen voortbouwen op de verworvenheden
van de vorige. Hier wordt er dan ook vanuit gegaan dat leerstoornissen het gevolg zijn van een
gebrekkige ontwikkeling van de basisfuncties, namelijk de sensomotoriek, de visuele perceptie en de
auditieve perceptie. Tegenwoordig wordt deze theorie als achterhaald beschouwd.
,De tweede invalshoek is de informatieverwerkingstheorie. Leren wordt hier opgevat als een
verwerkingsproces, waarbij informatie uit de omgeving gebruikt en verwerkt wordt om nieuwe kennis
op te doen of vaardigheden zoals lezen, spellen of rekenen te verwerven. Tegelijkertijd wordt lezen,
spellen of rekenen ook beschouwd als een specifieke vorm van informatieverwerking.
Informatieverwerkingsmodellen proberen leerproblemen te verklaren vanuit de verschillende
processen en structuren die een rol spelen bij het verwerken van die informatie. De
informatieverwerker selecteert sensorische prikkels uit de omgeving en kan deze kort vasthouden om
ze daarna in het werkgeheugen te verwerken. Met behulp van zijn werkgeheugen kiest hij na de
identificatie van het probleem voor een bepaalde verwerkingsstrategie en voert die uit, dit alles op
basis van kennis die ter beschikking is in het langetermijngeheugen (voorkennis). Dit kennisbestand
bestaat uit declaratieve kennis (of feitenkennis), procedurele kennis (of oplossingswegen om een
bepaald resultaat te bereiken) en metacognitieve kennis (weten over welke kennis je beschikt en
wanneer en hoe je die kunt gebruiken). De informatie en de resultaten van de verwerking worden
vergeleken met het aanwezige kennisbestand en daar vervolgens bij opgeslagen. Aandachtsprocessen
in de verschillende fasen moeten ervoor zorgen dat de informatieverwerking adequaat verloopt.
Kenmerkend voor een informatieverwerkingsbenadering is dat ervan uitgegaan wordt dat de
informatieverwerker kan beschikken over diverse strategieën om dezelfde taak aan te pakken. De
oplossingsstrategieën worden globaal ingedeeld in enerzijds procedurele of ‘back up-‘strategieën (het
volgen van een bepaalde oplossingsweg in verschillende stappen) en anderzijds geheugen- of
‘retrieval’-strategieën (het onmiddellijk beschikken over de juiste oplossing in het
langetermijngeheugen).
2.6 Diagnostiek
Classificerende diagnostiek heeft als doel om een bepaald probleem te kunnen onderkennen als
behorend tot één of ander type. De eigenschappen worden ontleend aan een definitie.
Verklarende diagnostiek is niet zozeer gericht op classificatie op basis van het probleemgedrag, maar
eerder op de verklaring ervan. Voor een dergelijke vorm van diagnostiek moeten we een beroep doen
op een theoretisch model dat verschillende elementen van het functioneren in hun samenhang
beschrijft. In zijn meest ultieme vorm is de verklarende diagnostiek erop gericht aanwijzingen te
vinden die tot de bepaling van de oorzaak van de leerstoornis kunnen leiden. Een theorie over
etiologie is daarbij richtinggevend.
De handelingsgerichte diagnostiek is erop gericht beslissingen over behandeling te ondersteunen.
Hiertoe dient de diagnostiek ook ruimer te zijn dan het constateren. Ze maakt gebruik van het
praktijkdenken dat het veranderen van de werkelijkheid door bepaalde ingrepen beoogt. De
handelingsgerichte diagnostiek maakt daarbij gebruik van een procedureel model waarin empirische
kennis over de verklaring van leerstoornissen een procedureel model waarin empirische kennis over
de verklaring van leerstoornissen en over de effectiviteit van behandelingsmethoden geïntegreerd
wordt. Ook het intelligentieonderzoek kan hierbij een bron van informatie zijn, omdat het voor de
vormgeving van de hulp belangrijk kan zijn om rekening te houden met de sterke en zwakke kanten in
het algemene cognitieve ontwikkelingsprofiel.
Deze verschillende vormen van diagnostiek sluiten elkaar niet uit, ze overlappen deels en vaak treedt
er een verschuiving op van de ene naar de andere vorm tijdens het hulpverleningsproces. De
handelingsgerichte diagnostiek van leerstoornissen kent verschillende niveaus, taakniveau en
procesonderzoek. Essentieel is dat er gestart wordt op taakniveau. Een probleemanalyse van het
taakgedrag is altijd noodzakelijk. Een eerste element hierbij is de niveaubepaling. Het behoort steeds
, meer tot de geplogenheden dat deze taak continu door de school wordt opgenomen aan de hand van
het leerlingvolgsysteem. Deze niveaubepaling wordt aangevuld met de verzameling van voldoende
concreet lees-, spelling- of rekengedrag. De fouten worden geordend en geanalyseerd. Aan de hand
van een terugkoppeling naar een theoretisch model worden hypothesen gevormd die de problemen
in hun samenhang kunnen verklaren. Er wordt nagegaan welke oplossingsstrategie het kind gebruikt
en of daartoe de noodzakelijke taakspecifieke voorkennis aanwezig is. In vele gevallen biedt de
analyse op taakniveau voldoende inzicht in het probleemgedrag en zijn er suggesties voor de
behandeling uit af te leiden. Daarnaast is het essentieel dat men zicht krijgt op de
probleemgeschiedenis. Dat kan verschillende aspecten inhouden. Men moet oog hebben voor de
ontwikkelingsanamnese. Bovendien is het goed om de schoolloopbaan concreet in kaart te brengen.
Vooral knelpunten die zich daarin voordeden en vroegere indicaties van leerproblemen zijn daarbij
interessante informatie. Ook een analyse van eerder geboden hulp levert cruciale informatie op.
Indien de analyse op taakniveau onvoldoende inzicht oplevert, of wanneer voorgestelde maatregelen
niet het te verwachten effect hebben, kan het zinvol zijn om het diagnostisch onderzoek uit te
breiden naar meer algemene cognitieve processen die van invloed kunnen zijn op het ontstaan of op
de instandhouding van het probleem (verklaring). We moeten er echter wel rekening mee houden
dat de vertaling van gegevens uit procesonderzoek naar interventie niet eenvoudig is.
2.7 Behandeling
De behandeling van kinderen en jongeren met leerstoornissen moet in de eerste plaats vanuit een
pedagogisch perspectief vorm krijgen. De pedagogische begeleiding van gezin en school is een
essentieel onderdeel van goede hulpverlening bij deze doelgroep. Dat betekent dat men op basis van
het diagnostisch onderzoek in eerste instantie nadenkt over hoe men het opvoedings- en
onderwijsaanbod thuis en op school kan bijsturen in de richting van een betere afstemming op de
opvoedings- en onderwijsleerbehoeften van het kind of de jongere die men in begeleiding heeft. Op
deze wijze werkt men aan de condities die noodzakelijk zijn voor een harmonische ontwikkeling. Er is
tegenwoordig meer aandacht voor taakgerichte behandelingen, deze gaan uit van de te leren taak.
Deze behandelingsmethoden hanteren een theoretisch model omtrent het lees-, spelling- of
rekenproces als uitgangspunt en laten de behandeling expliciet door instructieprincipes sturen. De
lees-, spelling- en rekenmodellen worden ontleend aan de hierboven besproken domeinspecifieke
ontwikkelingsmodellen en/of informatieverwerkingsmodellen.
Wat de instructieprincipes betreft, worden twee benaderingen onderscheiden, namelijk directe
instructie en strategie-instructie. Beide benaderingen gaan om taakgerichte leerhulp die zeer
systematisch en planmatig wordt opgezet. Daartoe hanteert men meestal een concreet
handelingsplan, waarin op voorhand op basis van een analyse van de beginsituatie doelen,
leerinhouden, leermiddelen, werk- en organisatievormen en evaluatiemethoden vastgelegd worden.
Directe instructie kenmerkt zich door de leerinhoud gedetailleerd op te splitsen in deelstappen die
dan zeer gestructureerd en systematisch ingeoefend worden, om daarna opnieuw tot een geheel
geïntegreerd te worden. Veelvuldige oefening van geïsoleerde deelstappen gekoppeld aan
regelmatige feedback maakt er deel van uit. Er is hierbij sprake van een sturende didactiek.
Strategie-instructie legt veeleer de nadruk op het systematisch aanleren van de oplossingsstrategieën
en de verantwoording ervan. De leerkracht fungeert daarbij als model en gebruikt vaak cognitieve
zelfinstructietechnieken. Metacognitieve vaardigheden (weten waarom en wanneer voor een
bepaalde strategie gekozen wordt) krijgen daarbij een belangrijke plaats. Instructie in kleine,
interactieve groepen wordt vaak als werkvorm gehanteerd. Een gecombineerd model van directe
