Welke vorm van literatuuronderwijs
wordt het meest gewaardeerd?
Waar laat men de spreekwoordelijke krenten uit de pap?
Door: Renny Ekhart, Paula de Jong en Emma Verheul
“Het is gewoon chill!”, antwoordde een leerling van het Keizer Karel
College in Amstelveen op de vraag waarom hij niets zou willen
veranderen aan de manier waarop bij hem op school literatuuronderwijs
wordt aangeboden. Deze leerling was niet de enige. Uit het onderzoek
naar de waardering van verschillende vormen van literatuuronderwijs is
in ieder geval gebleken dat de leerlingen op geen van de onderzochte
scholen de vorm van literatuuronderwijs graag veranderd zien.
Keuzevrijheid en diversiteit
In de Tweede Fase mogen scholen zelf een invulling geven aan het
literatuuronderwijs. Scholen mogen literatuur aanbieden per taal en het cijfer
mee laten wegen in het cijfer voor die taal. Ook mogen ze literatuur per taal
aanbieden, maar de verschillende literatuurcijfers kunnen gezamenlijk worden
gewogen tot één literatuurcijfer op de eindlijst. In het verlengde daarvan bestaat
ook nog de mogelijkheid om literatuur als vak aan te bieden. We zien dan ook
dat het literatuuronderwijs in vele verschillende gedaanten gestalte krijgt.
Literatuur als geïntegreerd vak, GLO, komt maar op heel weinig scholen voor.
De keuze
Het is opvallend dat op het Keizer Karel College in Amstelveen juist om
inhoudelijke argumenten voor GLO is gekozen, terwijl op de scholen die
literatuur taalgebonden aanbieden de beslissing grotendeels rust op praktische
en organisatorische aspecten en sterk gekleurd is door de literatuurtraditie op de
school. Op de ene school wordt nu eenmaal intensiever en gemakkelijker
samengewerkt dan op de andere school.
In dit artikel wordt stil gestaan bij vier verschillende vormen van
literatuuronderwijs. Deze vormen worden vergeleken door de waardering, het
plezier, de tijdsinvestering en de leeropbrengst te bepalen van zowel de
docenten als van de leerlingen. Hopelijk is het mogelijk om te bepalen welke
vorm van literatuuronderwijs het meest gewaardeerd wordt en daarom het
meest wenselijk is.
Literatuur en nationaliteit
De exameneisen voor literatuur zijn voor Nederlands hoger dan voor de moderne
vreemde talen. Organisatorisch is het dus geen vreemde beslissing om elke
talensectie een eigen literatuurprogramma te laten maken. Toch lijkt GLO ook
een goede manier om literatuur aan te bieden. Net zoals er –in de woorden van
prinses Maxíma- geen duidelijke definitie van de Nederlandse identiteit is, is het
moeilijk te spreken van dé Nederlandse, Engelse of Franse literatuur.
Talendocenten moeten zich dus de vraag stellen: geef ik literatuur of geef ik
Franse/Duitse/Engelse/Nederlandse literatuur? Als docent kun je wel willen
categoriseren, maar schrijvers werken niet in een vacuüm, ingesloten door land-
,of taalgrenzen. Zij worden ook beïnvloed door schrijvers uit andere landen. Het
werk van een buitenlandse schrijver kan net zo goed bijdragen aan de
ontwikkeling van de literatuur in een land als dat van een schrijver van eigen
bodem. Waarom wordt literatuurgeschiedenis per land aangeboden, terwijl dat
onlogisch is voor muziek- of kunstgeschiedenis? Het idee van nationaliteit in
literatuur is pas twee eeuwen jong. Voordat in de loop van de 19e eeuw de
moderne West-Europese naties zich begonnen te vormen dacht men over
literatuur als een onverdeeld geheel, vergelijkbaar met muziek en kunst.1 Het
aanbrengen van nationale grenzen lijkt te beperkend. Aan de andere kant, is
nationaliteit in literatuur na ruim twee eeuwen niet inmiddels een voldongen feit
geworden, nu de land- en taalgrenzen duidelijk vaststaan in West-Europa? Veel
taaldocenten hebben een ietwat ‘jaloerse’ houding ten opzichte van GLO. De
angst dat de literatuur in de eigen taal in het gedrang komt speelt hier vaak een
rol in. Daar komt bij dat literatuur bij de moderne vreemde talen ondersteunend
kan zijn bij taalverwerving: het verschaft waardevol authentiek leesmateriaal. En
natuurlijk is het verdedigbaar dat literatuur “gewoon bij het land hoort”, zoals
enkele leerlingen ook aangaven in de enquêtes. Voor docenten is
literatuuronderwijs ook vaak dé gelegenheid om dieper op de land- en
volkenkunde van de betreffende taal in te gaan. Zij willen hun leerlingen iets
meegeven van wat typisch is voor literatuur in hun taal. Echter, wie naar de
ontwikkeling van de West-Europese literatuurgeschiedenis kijkt, kan zich
genoodzaakt zien om voor een geïntegreerd programma te kiezen. Dit geldt
vooral voor het vwo, waar literatuurgeschiedenis ook voor de moderne vreemde
talen onderdeel is van de exameneisen. Een literaire stroming als de Renaissance
bijvoorbeeld begint in Nederland rond het jaar 1500, maar de wortels hiervan
liggen in Italië rond 1350. Het risico is dan dat leerlingen bij elke moderne
vreemde taal “een renaissance” bestuderen zonder verbanden te leggen. Dit was
voor een docente op het KKC één van de doorslaggevende argumenten om GLO
boven taalgebonden literatuuronderwijs te verkiezen, ook al moest zij zich
daarvoor verdiepen in bijvoorbeeld de Russische literatuur, waar zij toen nog
maar weinig van wist.
Vier smaken literatuuronderw-ijs
Wat zijn de verschillen tussen de vormen van literatuuronderwijs in hoe ze door
docenten en leerlingen gewaardeerd worden?
Om dit te onderzoeken, zijn er vier scholen naast elkaar met elkaar
vergeleken. Dat zijn De Breul (DB, Zeist), De Goudse Waarden (DGW, Gouda),
het Haags Montessori Lyceum (HML, Den Haag) en het Keizer Karel College
(KKC, Amstelveen).
Op DB wordt literatuur taalgebonden aangeboden. DB volgt in principe het
standaard examenprogramma. De leerlingen moeten voor Nederlands op de
Havo 8 en op het VWO 12 literaire werken lezen (waarvan op het VWO 3 werken
van voor 1880). Tevens moeten ze kennis hebben van de literaire termen, die ze
ook moeten kunnen toepassen, en de literatuurgeschiedenis (de hoofdlijnen
moeten bekend zijn en het gelezen werk moet geplaatst kunnen worden). Voor
de Moderne Vreemde Talen geldt dat er drie literaire werken gelezen moeten
worden en alleen de leerlingen op het VWO moeten de literaire termen in de
doeltaal kunnen hanteren en kennis hebben van de literatuurgeschiedenis.
1
Leerssen, Joep. “Making Shakespeare National.” Shakespeare and European Politics. Ed. Dirk
Delabastita et al. Newark: University of Delaware Press, 2008. 36-55
, Op DGW werkt men in principe op dezelfde manier als op DB. Er bestaan
echter wel twee verschillen. Er worden in de bovenbouw twee taaloverstijgende
literatuurprojecten gedaan en elke taal behandelt dezelfde (literaire) periodes.
Dit is een taaloverstijgende keuze. Op het HML, dat zichzelf profileert als
leesschool, bestaan ook vakoverstijgende literatuurprojecten. Deze zijn echter
beter gefundeerd dan op DGW, omdat er voor literatuur gewerkt wordt uit een
bundel met literaire verhalen in verschillende talen (‘Er was eens…’). Door bij de
verschillende talen uit eenzelfde bundel te werken, vormt de literatuur een meer
samenhangend geheel voor de leerlingen.
Het KKC neemt een unieke plaats in op het gebied van literatuuronderwijs.
Op deze school wordt GLO gegeven. De leerlingen krijgen in de bovenbouw
gemiddeld twee uur Literatuur per week. Een groot deel van de lessen bestaat
uit “hoorcolleges” literatuurgeschiedenis, afgewisseld met groepsopdrachten. Er
bestaat een sectie Literatuur, waarin verschillende taaldocenten samenwerken.
Binnen het vak hoeven niet alle teksten in de doeltaal aangeboden te worden, de
leerlingen kunnen ook Russische of Italiaanse literatuur in Nederlandse vertaling
lezen. Elk jaar staat er een thema centraal, en krijgen de leerlingen een lijst van
titels die binnen het thema passen. Voorbeelden van thema’s zijn “verraad”of
“liefde”: zeer brede thema’s dus, die vooral dienen om het gesprek over de
boeken op gang te brengen.
Interviews en enquêtes
Om deze vier vormen van literatuuronderwijs te vergelijken, is er gekozen om
per school vier docenten te interviewen (één docent per taal). Hiermee ontstaat
de mogelijkheid om duidelijk te krijgen waarom docenten een bepaald standpunt
innemen. Daarnaast zijn er per school twee klassen geënquêteerd, een Havo 5-
en een VWO 6-klas. Deze leerlingen hebben de meeste ‘ervaring’ met het
literatuuronderwijs op hun school. Omdat de exameneisen voor Havo en VWO
verschillen, is ervoor gekozen om op beide niveaus onderzoek te doen.
Tijdens de interviews is de docenten allereerst gevraagd om een
inventarisatie te maken van literatuur binnen hun vak. Hoeveel tijd wordt eraan
besteed, hoeveel werken worden er gelezen, welke methode wordt gebruikt, etc?
Vervolgens werd er gevraagd naar de uitvoerbaarheid, de samenwerking tussen
secties, mogelijke verbeteringen op dit vlak en de voor- en nadelen van deze
werkwijze. Omdat waardering niet alleen op praktische en organisatorische
aspecten berust, maar ook op plezier, krijgen de docenten ook de vraag
voorgelegd of ze plezier halen uit het geven van literatuuronderwijs. Daarbij
werd hen gevraagd naar de waardering van leerlingen volgens hen. Letten de
docenten op het ‘plezier’ van de leerling en heeft dat invloed op hun werkwijze?
Tot slot kregen de docenten een hypothetische vraag voorgelegd. Op het KKC is
gevraagd wat de docenten ervan zouden vinden als literatuur weer taalgebonden
aangeboden werd. Op de overige drie scholen is de vraag omgedraaid. Daarbij is
gevraagd welke voor- en nadelen zij verwachten bij die vorm van
literatuuronderwijs.
Ook bij de leerlingen wordt begonnen met een inventarisatie, hen wordt
gevraagd hoeveel en wat ze buiten school om lezen en wat ze van literatuur (in
het algemeen) vinden. Vervolgens wordt hen gevraagd naar het
literatuuronderwijs dat zij aangeboden krijgen. Vinden ze het leuk? Is het
leerzaam? Leren ze veel over literaire begrippen en de literatuurgeschiedenis? In
hoeverre vinden ze de opgedane kennis over literatuur nuttig? En motiveert het
literatuuronderwijs hen om meer te gaan lezen? Met een vijfpuntsschaal geven
de leerlingen antwoord op deze vragen. De leerlingen krijgen ook ruimte om
wordt het meest gewaardeerd?
Waar laat men de spreekwoordelijke krenten uit de pap?
Door: Renny Ekhart, Paula de Jong en Emma Verheul
“Het is gewoon chill!”, antwoordde een leerling van het Keizer Karel
College in Amstelveen op de vraag waarom hij niets zou willen
veranderen aan de manier waarop bij hem op school literatuuronderwijs
wordt aangeboden. Deze leerling was niet de enige. Uit het onderzoek
naar de waardering van verschillende vormen van literatuuronderwijs is
in ieder geval gebleken dat de leerlingen op geen van de onderzochte
scholen de vorm van literatuuronderwijs graag veranderd zien.
Keuzevrijheid en diversiteit
In de Tweede Fase mogen scholen zelf een invulling geven aan het
literatuuronderwijs. Scholen mogen literatuur aanbieden per taal en het cijfer
mee laten wegen in het cijfer voor die taal. Ook mogen ze literatuur per taal
aanbieden, maar de verschillende literatuurcijfers kunnen gezamenlijk worden
gewogen tot één literatuurcijfer op de eindlijst. In het verlengde daarvan bestaat
ook nog de mogelijkheid om literatuur als vak aan te bieden. We zien dan ook
dat het literatuuronderwijs in vele verschillende gedaanten gestalte krijgt.
Literatuur als geïntegreerd vak, GLO, komt maar op heel weinig scholen voor.
De keuze
Het is opvallend dat op het Keizer Karel College in Amstelveen juist om
inhoudelijke argumenten voor GLO is gekozen, terwijl op de scholen die
literatuur taalgebonden aanbieden de beslissing grotendeels rust op praktische
en organisatorische aspecten en sterk gekleurd is door de literatuurtraditie op de
school. Op de ene school wordt nu eenmaal intensiever en gemakkelijker
samengewerkt dan op de andere school.
In dit artikel wordt stil gestaan bij vier verschillende vormen van
literatuuronderwijs. Deze vormen worden vergeleken door de waardering, het
plezier, de tijdsinvestering en de leeropbrengst te bepalen van zowel de
docenten als van de leerlingen. Hopelijk is het mogelijk om te bepalen welke
vorm van literatuuronderwijs het meest gewaardeerd wordt en daarom het
meest wenselijk is.
Literatuur en nationaliteit
De exameneisen voor literatuur zijn voor Nederlands hoger dan voor de moderne
vreemde talen. Organisatorisch is het dus geen vreemde beslissing om elke
talensectie een eigen literatuurprogramma te laten maken. Toch lijkt GLO ook
een goede manier om literatuur aan te bieden. Net zoals er –in de woorden van
prinses Maxíma- geen duidelijke definitie van de Nederlandse identiteit is, is het
moeilijk te spreken van dé Nederlandse, Engelse of Franse literatuur.
Talendocenten moeten zich dus de vraag stellen: geef ik literatuur of geef ik
Franse/Duitse/Engelse/Nederlandse literatuur? Als docent kun je wel willen
categoriseren, maar schrijvers werken niet in een vacuüm, ingesloten door land-
,of taalgrenzen. Zij worden ook beïnvloed door schrijvers uit andere landen. Het
werk van een buitenlandse schrijver kan net zo goed bijdragen aan de
ontwikkeling van de literatuur in een land als dat van een schrijver van eigen
bodem. Waarom wordt literatuurgeschiedenis per land aangeboden, terwijl dat
onlogisch is voor muziek- of kunstgeschiedenis? Het idee van nationaliteit in
literatuur is pas twee eeuwen jong. Voordat in de loop van de 19e eeuw de
moderne West-Europese naties zich begonnen te vormen dacht men over
literatuur als een onverdeeld geheel, vergelijkbaar met muziek en kunst.1 Het
aanbrengen van nationale grenzen lijkt te beperkend. Aan de andere kant, is
nationaliteit in literatuur na ruim twee eeuwen niet inmiddels een voldongen feit
geworden, nu de land- en taalgrenzen duidelijk vaststaan in West-Europa? Veel
taaldocenten hebben een ietwat ‘jaloerse’ houding ten opzichte van GLO. De
angst dat de literatuur in de eigen taal in het gedrang komt speelt hier vaak een
rol in. Daar komt bij dat literatuur bij de moderne vreemde talen ondersteunend
kan zijn bij taalverwerving: het verschaft waardevol authentiek leesmateriaal. En
natuurlijk is het verdedigbaar dat literatuur “gewoon bij het land hoort”, zoals
enkele leerlingen ook aangaven in de enquêtes. Voor docenten is
literatuuronderwijs ook vaak dé gelegenheid om dieper op de land- en
volkenkunde van de betreffende taal in te gaan. Zij willen hun leerlingen iets
meegeven van wat typisch is voor literatuur in hun taal. Echter, wie naar de
ontwikkeling van de West-Europese literatuurgeschiedenis kijkt, kan zich
genoodzaakt zien om voor een geïntegreerd programma te kiezen. Dit geldt
vooral voor het vwo, waar literatuurgeschiedenis ook voor de moderne vreemde
talen onderdeel is van de exameneisen. Een literaire stroming als de Renaissance
bijvoorbeeld begint in Nederland rond het jaar 1500, maar de wortels hiervan
liggen in Italië rond 1350. Het risico is dan dat leerlingen bij elke moderne
vreemde taal “een renaissance” bestuderen zonder verbanden te leggen. Dit was
voor een docente op het KKC één van de doorslaggevende argumenten om GLO
boven taalgebonden literatuuronderwijs te verkiezen, ook al moest zij zich
daarvoor verdiepen in bijvoorbeeld de Russische literatuur, waar zij toen nog
maar weinig van wist.
Vier smaken literatuuronderw-ijs
Wat zijn de verschillen tussen de vormen van literatuuronderwijs in hoe ze door
docenten en leerlingen gewaardeerd worden?
Om dit te onderzoeken, zijn er vier scholen naast elkaar met elkaar
vergeleken. Dat zijn De Breul (DB, Zeist), De Goudse Waarden (DGW, Gouda),
het Haags Montessori Lyceum (HML, Den Haag) en het Keizer Karel College
(KKC, Amstelveen).
Op DB wordt literatuur taalgebonden aangeboden. DB volgt in principe het
standaard examenprogramma. De leerlingen moeten voor Nederlands op de
Havo 8 en op het VWO 12 literaire werken lezen (waarvan op het VWO 3 werken
van voor 1880). Tevens moeten ze kennis hebben van de literaire termen, die ze
ook moeten kunnen toepassen, en de literatuurgeschiedenis (de hoofdlijnen
moeten bekend zijn en het gelezen werk moet geplaatst kunnen worden). Voor
de Moderne Vreemde Talen geldt dat er drie literaire werken gelezen moeten
worden en alleen de leerlingen op het VWO moeten de literaire termen in de
doeltaal kunnen hanteren en kennis hebben van de literatuurgeschiedenis.
1
Leerssen, Joep. “Making Shakespeare National.” Shakespeare and European Politics. Ed. Dirk
Delabastita et al. Newark: University of Delaware Press, 2008. 36-55
, Op DGW werkt men in principe op dezelfde manier als op DB. Er bestaan
echter wel twee verschillen. Er worden in de bovenbouw twee taaloverstijgende
literatuurprojecten gedaan en elke taal behandelt dezelfde (literaire) periodes.
Dit is een taaloverstijgende keuze. Op het HML, dat zichzelf profileert als
leesschool, bestaan ook vakoverstijgende literatuurprojecten. Deze zijn echter
beter gefundeerd dan op DGW, omdat er voor literatuur gewerkt wordt uit een
bundel met literaire verhalen in verschillende talen (‘Er was eens…’). Door bij de
verschillende talen uit eenzelfde bundel te werken, vormt de literatuur een meer
samenhangend geheel voor de leerlingen.
Het KKC neemt een unieke plaats in op het gebied van literatuuronderwijs.
Op deze school wordt GLO gegeven. De leerlingen krijgen in de bovenbouw
gemiddeld twee uur Literatuur per week. Een groot deel van de lessen bestaat
uit “hoorcolleges” literatuurgeschiedenis, afgewisseld met groepsopdrachten. Er
bestaat een sectie Literatuur, waarin verschillende taaldocenten samenwerken.
Binnen het vak hoeven niet alle teksten in de doeltaal aangeboden te worden, de
leerlingen kunnen ook Russische of Italiaanse literatuur in Nederlandse vertaling
lezen. Elk jaar staat er een thema centraal, en krijgen de leerlingen een lijst van
titels die binnen het thema passen. Voorbeelden van thema’s zijn “verraad”of
“liefde”: zeer brede thema’s dus, die vooral dienen om het gesprek over de
boeken op gang te brengen.
Interviews en enquêtes
Om deze vier vormen van literatuuronderwijs te vergelijken, is er gekozen om
per school vier docenten te interviewen (één docent per taal). Hiermee ontstaat
de mogelijkheid om duidelijk te krijgen waarom docenten een bepaald standpunt
innemen. Daarnaast zijn er per school twee klassen geënquêteerd, een Havo 5-
en een VWO 6-klas. Deze leerlingen hebben de meeste ‘ervaring’ met het
literatuuronderwijs op hun school. Omdat de exameneisen voor Havo en VWO
verschillen, is ervoor gekozen om op beide niveaus onderzoek te doen.
Tijdens de interviews is de docenten allereerst gevraagd om een
inventarisatie te maken van literatuur binnen hun vak. Hoeveel tijd wordt eraan
besteed, hoeveel werken worden er gelezen, welke methode wordt gebruikt, etc?
Vervolgens werd er gevraagd naar de uitvoerbaarheid, de samenwerking tussen
secties, mogelijke verbeteringen op dit vlak en de voor- en nadelen van deze
werkwijze. Omdat waardering niet alleen op praktische en organisatorische
aspecten berust, maar ook op plezier, krijgen de docenten ook de vraag
voorgelegd of ze plezier halen uit het geven van literatuuronderwijs. Daarbij
werd hen gevraagd naar de waardering van leerlingen volgens hen. Letten de
docenten op het ‘plezier’ van de leerling en heeft dat invloed op hun werkwijze?
Tot slot kregen de docenten een hypothetische vraag voorgelegd. Op het KKC is
gevraagd wat de docenten ervan zouden vinden als literatuur weer taalgebonden
aangeboden werd. Op de overige drie scholen is de vraag omgedraaid. Daarbij is
gevraagd welke voor- en nadelen zij verwachten bij die vorm van
literatuuronderwijs.
Ook bij de leerlingen wordt begonnen met een inventarisatie, hen wordt
gevraagd hoeveel en wat ze buiten school om lezen en wat ze van literatuur (in
het algemeen) vinden. Vervolgens wordt hen gevraagd naar het
literatuuronderwijs dat zij aangeboden krijgen. Vinden ze het leuk? Is het
leerzaam? Leren ze veel over literaire begrippen en de literatuurgeschiedenis? In
hoeverre vinden ze de opgedane kennis over literatuur nuttig? En motiveert het
literatuuronderwijs hen om meer te gaan lezen? Met een vijfpuntsschaal geven
de leerlingen antwoord op deze vragen. De leerlingen krijgen ook ruimte om
