Samenvatting artikelen + Portaal H5 taal (VK2.4TA)

Samenvatting VK2.4TA toetsstof

1. Portaal. Praktische taaldidactiek voor het basisonderwijs. Hoofdstuk 5. (Paus, H. e.a.
(2018).)

Hoofdstuk 5. Geletterdheid: lezen.

5.1 Achtergronden

Lezen = een transitief werkwoord: je leest altijd iets.
Lezen = het achterhalen van de betekenis van geschreven taal.

Om bepaalde doelen te bereiken (zoals bijv. informatie, instructie of amuse), moet je de
teksten die je hiervoor gebruikt kunnen begrijpen. Daartoe zet een lezer kennis in.

We maken onderscheid tussen twee soorten kennis:

1. kennis van de taal;

2. kennis van de wereld.

5.1.1 Het belang van lezen

Analfabeten/laaggeletterden = mensen die de teksten die ze geacht worden te kunnen
lezen niet of nauwelijks begrijpen.

Goed om kunnen gaan met taal is van belang, omdat dit veel samenhangt met alles wat
er in de maatschappij gebeurt. Geletterd zijn betekent dan niet alleen de techniek van
het lezen en schrijven beheersen, maar ook teksten kunnen kiezen en begrijpen die
passen bij de doelen die je hebt. Als iemand dat laatste niet kan, spreken we ook wel van
functioneel analfabetisme of laaggeletterdheid.

In de definitie van lezen die in het internationaal vergelijkend onderzoek (PIRLS)
gehanteerd wordt, wordt gesteld dat het kunnen begrijpen van teksten om een drietal
redenen van belang is:

1. kunnen leren;

2. kunnen deelnemen aan de maatschappij;

3. kunnen genieten van lezen.

Lezers willen dus begrijpen wat ze lezen omdat ze dat nodig hebben om andere doelen te
bereiken.

Lezen, schrijven, luisteren en spreken zijn taalvaardigheden: middelen die je in staat
stellen om jezelf te uiten (expressieve functie), om met andere mensen te communiceren
(communicatieve functie) en om greep te krijgen op de wereld om je heen
(conceptualiserende functie). Taalbeschouwing, woordenschat en spelling staan in dienst
van deze vaardigheden.

Receptieve vaardigheden: lezen en luisteren  leveren geen direct meetbaar product op.
Productieve vaardigheden: spreken en schrijven  leveren gesproken of geschreven
tekst op.

Als je lezen en schrijven vergelijkt met luisteren en spreken, zijn er twee opvallende
verschillen:

 Bij lezen en schrijven is de ‘gesprekspartner’ afwezig  Bij het lezen van een tekst
ontbreken de mogelijkheden tot reactie geven of vragen stellen en moet je met
andere middelen de boodschap achterhalen of de betekenis controleren.

 Het taalgebruik in geschreven teksten is formeler  De zinnen zijn grammaticaal
complexer, er worden meer niet-frequente woorden gebruikt en er worden
woorden gebruikt die net iets anders betekenen dan in de ‘dagelijkse’ situatie.

,Samenvatting VK2.4TA toetsstof

Zeker in schoolboekteksten is de informatie bovendien vaak compact
weergegeven en is een directe context die aansluit bij de ervaringen van de lezen
lang niet altijd aanwezig.

Een aparte categorie vormen digitale berichten. Mensen schrijven en lezen dan
weliswaar, maar op een manier alsof ze met elkaar praten. Hierbij ontbreken echter de
voordelen van met elkaar praten, zoals het zien van gezichtsuitdrukkingen en het horen
van intonatie, die van belang zijn om te kunnen interpreteren wat iemand bedoelt. De
concentratie en inspanning die nodig zijn om langere teksten te lezen en te schrijven, zijn
bij deze digitale berichten niet nodig.

Om inzichtelijk te maken wat lezen is, zijn voor diverse onderzoekers modellen opgesteld:

 Het bottom-upmodel gaat uit van het idee dat lezen verloopt van lagere-
ordeprocessen (letter- en woordherkenning) naar hogere-ordeprocessen (begrip).
De visuele informatie (letters, woorden) wordt herkend doordat de lezer
gebruikmaakt van onderscheidende kenmerken van die letters (visuele
discriminatie). Deze informatie wordt vervolgens gekoppeld aan een klank
(tekenklankkoppeling). Pas daarna kan er een betekenis aan toegekend worden.
Geoefende lezers gebruiken de tussenstap teken-klankkoppeling alleen bij
onbekende woorden. Bekende woorden worden meteen begrepen. Dit model
verklaart niet hoe het mogelijk is dat bestaande woorden eerder herkend worden
dan onzinwoorden en dat goed voorlezen (met de juiste intonatie) pas mogelijk is
als een zin goed begrepen is. Hogere-ordeprocessen lijken de lagere-
ordeprocessen te beïnvloeden.

 Het top-downmodel gaat uit van het idee dat lezen verloopt van hogere-
ordeprocessen naar lagere-ordeprocessen. Op basis van visuele informatie
activeert de lezer zijn eerder opgedane kennis en vormt hij tijdens het lezen
verwachtingen (hypotheses) over het verdere verloop van de zin of de tekst. De
lezer kan die verwachting toetsen door de minimaal benodigde visuele informatie
te bekijken (bijv. eerste letter van het vervolgwoord bij het einde van een zin). Dit
model verklaart waarom een lezer een tekst over een bekend onderwerp sneller
kan lezen dan een tekst over een onderwerp waar hij onbekend mee is.

 Het interactieve model gaat ervan uit dat de lagere-ordeprocessen en de hogere-
ordeprocessen elkaar beïnvloeden. Een goed verlopend woordherkenningsproces
zorgt dat begrip gemakkelijker tot stand komt, terwijl door hogere-ordeprocessen
(kennis van de taal en van de wereld inzetten) die herkenning sneller tot stand
komt. Dit model verklaart beter dan de andere twee modellen de cognitieve
belasting die mensen ervaren bij het lezen van een moeilijke tekst. Die belasting
vloeit namelijk bottom-up voort uit de onbekende woorden in zo’n tekst (bijv.
colloïdaal, een woord met de ï naast de o, dat bovendien weinig voorkomt, en
daardoor meer tijd vraagt om direct herkend te worden) en top-down uit
onbekendheid met een onderwerp of een ontoereikende kennis van de wereld. Het
interactieve model lijkt dan ook de meest realistische weergave van het
leesproces te zijn.

Een goede lezer heeft de volgende kenmerken:

 Hij heeft een leesdoel en een daarbij passende tekst.

 Hij maakt gebruik van aanwijzingen rondom de tekst. Wat voor soort tekst +
geschikt voor leesdoel?

 Hij roept eerder verworven kennis op over het onderwerp die van pas kan komen.

 Hij kiest voor een bepaalde leesmanier die past bij de soort tekst en doel.

,Samenvatting VK2.4TA toetsstof

 Hij maakt al lezend steeds gebruik van zijn kennis van de taal.

 Hij gaat tijdens het lezen na of hij de tekst nog steeds begrijpt (ook wel monitoren
genoemd). Anders nauwkeuriger en gedetailleerder gaan lezen.

 Hij bepaalt na het lezen of zijn leesdoel bereikt is. Niet bereikt? Hoe komt dat? Wel
bereikt? Nieuw verworven informatie toepassen.

5.1.2 De rol van de school

Om te lezen heb je als gezegd twee soorten kennis nodig: kennis van de taal en kennis
van de wereld.

Kennis van de taal. Om betekenis te kunnen geven aan wat hij leest, combineert een
lezer verschillende vormen van kennis van de taal:

 Orthografische kennis en fonologische kennis: (beginnend) lezer heeft letterkennis
nodig en + hoe hij letters verklankt. Jong kind heeft al veel (impliciete) kennis over
klankcombinaties. Bij het leren lezen worden aan die klankcombinaties visuele
tekens verbonden. Vervolgens doorkrijgen welke lettercombinaties mogelijk zijn.
Vervolgens woordherkenning.

 Morfologische kennis: deze heeft betrekking op de opbouw van woorden +
betekenis van onbekend woord afleiden door onbekende woord te herleiden tot
bekende elementen,

 Semantische kennis: de lezer moet betekenis in juiste context kunnen plaatsen. Je
weet dat er woorden zijn die verwijzen naar iets uit onze werkelijkheid (zoals
boom) en die alleen een grammaticale betekenis hebben (zoals omdat), maar wel
mede betekenis van de zin bepalen;

 Syntactische kennis: betekenis toekennen aan tekst. Samengestelde zinnen aan
elkaar gevoegd kunnen andere betekenis krijgen door gebruik van een
voegwoord. Ook de volgorde van woorddelen en de relatie die daarmee tussen de
woorden wordt gelegd, is belangrijk.

 Tekstuele kennis en pragmatische kennis: lezer die weet welke tekstsoorten +
functies der zijn + die deze tekstsoorten kan herkennen (door de opbouw en
vormgeving) is beter in staat tekstkeuze te maken bij leesdoel. Deze kennis: ook
belangrijk bij kritisch lezen.

Het soort kennis dat je voor sommige teksten nodig hebt is kennis van de wereld. Je kunt
dus een tekst pas begrijpen als je de informatie uit die tekst kunt verbinden aan verwante
kennis die je al hebt. Met andere woorden: een lezer gebruikt zijn voorkennis.

5.2 Visies

Technisch lezen  Vooral in groep 3 leestechnieken leren:  losse letters en woorden 
eenvoudige teksten  steeds vlottere woordherkenning  toetsen en de uitkomst
gekoppeld aan AVI-niveau: niveau van technisch lezen. Moeilijkheidsgraad van teksten
bepaald door woorden en lengte van zinnen. Dit technisch lezen wordt op verschillende
manieren vormgegeven:

 A.d.h.v. methode, waarbij leerlingen losse woorden, zinnen + korte teksten hardop
lezen;

 Via tutorlezen;

 Via stil lezen van speciaal op niveau geschreven teksten.

, Samenvatting VK2.4TA toetsstof

Vrij lezen  Het belang van ‘kilometers maken’ speelt ook een rol bij vrij lezen. Begin de
dag met kort stillezen. Het hangt af van leerkracht of afspraken hierover op schoolniveau
hoe ‘vrij’ dat is.

Begrijpend lezen  Bij begrijpend lezen als vak staat het begrip van de gelezen tekst
centraal. Leerlingen beantwoorden vragen over de tekst als soort van check. Alle
methoden voor begrijpend lezen richten zich op het aanleren van leesstrategieën.

Lezen bij de zaakvakken  Bij zaakvakken als ak en ges worden ook teksten gelezen. Zijn
vaak moeilijker, door onbekende onderwerpen. Heel vaak geen sprake van transfer: wat
leerlingen geleerd hebben bij lessen begrijpend lezen wordt niet toegepast bij het lezen
van zaakvakteksten.

Een kanttekening  Leesonderwijs verdeeld in aspecten  leerlingen krijgen vertekend
beeld van wat lezen inhoudt. Voor de leerlingen wordt alles bepaald (wat, hoe, wanneer
en waarom ze lezen) + bijna nooit praten over teksten. Keuze voor teksten die we
leerlingen laten lezen is belangrijk:
- inhoud (veel centraler + betere context)
- plek waar iemand leest
- zelfgekozen of verplicht
- doel waarmee iemand leest

Scholen kunnen zorgen voor taken en activiteiten die betekenisvol voor leerlingen zijn,
waardoor ze gemotiveerd raken. Bijv. door leestaken te laten aansluiten bij doelen die
leerlingen zichzelf stellen & zijn leerlingen geïnteresseerd in bepaald onderwerp?  laat
ze daar een tekst over lezen.

Lezen binnen een thema  Pompert (2017): laat zien: leren lezen en schrijven in groep 3
en 4: betekenisvol d.m.v. thema’s. Lezen, schrijven en praten staan in samenhang met
elkaar. Thema:
- aandacht voor het leren van nieuwe woorden
- voor vlot en foutloos lezen
- voor spellen
- leestechniek wordt aangeleerd
- geoefend met woorden die belangrijk zijn in het thema.
 betrokkenheid van leerlingen is daardoor groot  positief effect op motivatie en
leesprestaties.

Bij oudere leerlingen is een soortgelijke benadering mogelijk. Lezen en schrijven en het
praten hierover worden gekoppeld aan doelen die je met de teksten nastreeft.
Strategieën zijn handig, maar ook erover praten. Begrijpend lezen  vervangen door
lezen.

Lezen in de 21e eeuw  Leerlingen kritische lezers?  dan inhoud van zulke teksten
centraal staan + verband zoeken tussen inhoud van die teksten en het leven van
leerlingen + vergelijking maken met andere teksten over hetzelfde onderwerp.
Voor Nederlandse taal: belangrijk om vaardigheden lezen, luisteren, schrijven en spreken
meer in samenhang aan te bieden. Bij digitale geletterdheid is het van belang dat
leerlingen leren hoe digitale middelen functioneren + mediawijsheid opdoen en leren
omgaan met digitale informatie.

5.3 Doelen en inhouden

De overheid heeft in de kerndoelen en het Referentiekader vastgelegd wat leerlingen
moeten leren op het gebied van lezen.

5.3.1 Kerndoelen