Samenvatting Verschillen in de Klas

Verschillen in de klas.
Hoofdstuk 1: Omgaan met verschillen.
1.1 .1 Kennismaken met groep 4.
Het boek kiest voor een groep 4 klas, omdat in deze groep problemen bij zowel sterke als zwakke
rekenaars naar voren komen. Een bekend probleem is het onvoldoende automatiseren van optellen en
aftrekken tot 20, omdat er hiaten zijn in de daarvoor benodigde kennis (getalbeelden en
getalstructuren).
Informatie over het niveau in een groep kan je te weten komen door in het LVS te kijken. Met de
toetsen van Cito krijgen de scholen inzicht in de rekenvaardigheid van de leerling op groeps-, school- en
leerlingniveau.

Gegevens uit het LVS geven echter niet aan hoe een leerling rekent. Hiervoor heb je dus andere bronnen
nodig (bijvoorbeeld leerlingenwerk).
Een interview met de leerling over diens rekenstrategieën, geven een belangrijk inzicht. Ook informatie
van hoe het kind thuis rekent van de ouders kan nuttig zijn.


1.1.2 De reken- wiskundemethode.
De methode heeft een grote invloed op hoe je de rekenlessen invult. Je hoeft je overigens niet altijd aan
de methode te houden als de leerlingen een extra instructiemoment nodig hebben. De handleiding
beschrijft een aantal manieren waarop rekening gehouden wordt met verschillen tussen leerlingen
(hulp, meer, weer, verrijking). Ook ruimte geven aan zwakke leerlingen (verlengde instructie) en slimme
leerlingen (begaafde).
Een diagnostisch gesprek wordt ingezet tijdens de les als een leerling achterblijft naar het inzicht van de
leraar of na de methodetoets, als een leerling onder de norm scoort.

Bij elk blok van de methode horen een rekentoets en contexttoets. De leraar krijgt informatie over hoe
die toets afgenomen dient te worden, hoe ze te beoordelen en hulpacties te ondernemen.


1.1.3 Juf Ria aan het werk.
Juf Ria parafraseert of stelt vragen, zodat de andere leerlingen de uitleg van hun medeleerling voor het
digibord kunnen blijven volgen.
De open houding van een leerling is een belangrijke voorwaarde om als leraar zo veel mogelijk te weten
te kunnen komen over de leer- en denkprocessen van leerlingen.

De leraar moet kennis hebben van de leerstof en de leerlijnen en die kunnen toepassen bij het volgen
van leerprocessen van de kinderen. Deze leerprocessen moeten nauwgezet onderzocht en geanalyseerd
worden. Dan worden conclusies vastgesteld en worden daar vervolgstappen voor bedacht, het
ontwerpen van passende opdrachten. De systematiek van de onderzoekscyclus:
- Informatie inwinnen.
- Die informatie analyseren en interpreteren.
- Hulp plannen en onderwijs ontwerpen voor het vervolg.
Deze cyclus herhaalt zich voortdurend.

,Hoofdstuk 2 : Informatie verzamelen.
2.1 Leerlingvolgsysteem
Per leerjaar zijn er twee toetsen. Eentje in het midden van het jaar, aangeduid met M. En eentje aan het
einde van het jaar, aangeduid met E.

De LOVS-toetsen van Cito kunnen geanalyseerd worden op drie niveaus:
 Leerlingniveau
 Groepsniveau
 Schoolniveau

Leerlingniveau: op leerlingniveau wordt een leerlingrapport opgesteld waarin de vaardigheidsscore van
de leerling en het bijbehorende niveau in een grafiek worden weergegeven. In deze tabel kun je
vooruitgang bekijken en naast het landelijk gemiddelde houden.

De toetsen van Cito betrouwbaar en valide. Betrouwbaar houdt in dat de toets een goed beeld geeft
van wat ze kunnen en weinig beïnvloed wordt door toeval. Valide houdt in dat de toets meet wat je wilt
meten.

De handleiding bij de toetsen bevat tabellen waarmee je de toetsscores van leerlingen kunt omzetten in
vaardigheidsniveaus.

De resultaten van de cito-toetsen kunnen ook op
schoolniveau bekeken worden. Groepen kunnen
naast elkaar gezet worden en vergeleken worden.
Daaruit kan na 5 jaar een trendanalyse gemaakt
worden van het niveau van rekenonderwijs op die
school.




2.2 Methodetoetsen.
Alleen rekenmethodes bevatten toetsen per blok. Aan het begin van een nieuw blok krijgen de kinderen
stof waarmee ze vorig blok gewerkt hebben. Hier moeten ze dus meteen mee aan de slag kunnen. De
toetsresultaten na een blok laten zien in hoeverre een kind na de bloktoets nog hulp, herhaling,
verdieping of verrijking krijgen. Het aantal fouten is hiervoor een norm.

, Bij de toets van Jesse kun je een uitgebreide kwantitatieve analyse maken door te zeggen of hij het meer
of minder goed beheerst. Je voegt er gelijk een kwalitatieve analyse aan toe, omdat je kunt zien hoe
Jesse gerekend heeft. Zijn het vergissingen of fouten? Je kunt zijn rekenmanier zien.

Een enkele fout in een rijtje opgaven kan je zien als vergissing. Meerdere fouten bij dezelfde soort
opgaven betekent dat er meer aan de hand is. Vaak is de norm van 80%. Bij 80% goede antwoorden
wordt een onderdeel beheerst.

Het is belangrijk om te controleren of kinderen genoeg automatiseren.


2.3 Schriftelijk werk.
Het dagelijks nakijken van rekenwerk kan belangrijke informatie opleveren voor de docent. Hij kan
bijvoorbeeld zien of de leerling goed geoefend heeft, zinvol verder kan, of een onderwijsbehoefte heeft.
Alleen fouten aanstrepen is dan niet genoeg. Er moet een kwalitatieve analyse gemaakt worden.

Laat kinderen eraan wennen altijd hun berekeningen op te schrijven. Schrijf duidelijke voorbeelden
daarvoor op het bord.

Als een kind een verkorte strategie moet aanleren, moedig het kind aan en vertel dat het niet erg is dat
daar in het begin wat foutjes in komen.
Als een kind een heel rijtje fout heeft, streep alleen de eerste fout van het rijtje aan en laat de rest
verbeteren.


2.4 Observaties en gesprekken.

Kinderen kunnen verschillende type opgaven op
verschillende niveaus uitrekenen.




Drieslagmodel: Dit model is gericht op oplossingsgericht
handelen en beschrijft drie essentiële handelingen voor het
oplossen van contextopgaven.
 Betekenis verlenen: bij de context een passende
bewerking zoeken, plannen. (wat is het probleem?)
 Uitvoeren: de bewerking oplossen. (Wat ga je
uitrekenen?)
 Reflecteren: nagaan of de oplossing klopt en past in
de context. (Wat betekent jouw oplossing?)
Vraag meer en zeg zelf minder!!