Omgaan met culturele diversiteit in het onderwijs - SLO
Cultuur
De indelingen verschillen hier en daar, maar de strekking blijft hetzelfde: cultuur heeft te
maken met dieperliggende kernwaarden die bepalend zijn voor omgangsvormen, waarden,
normen en gebruiken. Meer zichtbaar zijn de rituelen, symbolen en gewoontes (bijvoorbeeld
eten) die bij een bepaalde cultuur horen.
Op scholen zijn bepaalde omgangsvormen die scholen over de gehele wereld met elkaar
delen. Deze schoolcultuur heeft zijn eigen normen, waarden en rituelen die kunnen
verschillen van de thuiscultuur waarin leerlingen opgroeien
Cultuurverschillen
Culturen, op al de genoemde niveaus, kunnen van elkaar verschillen. Volgens Shadid hebben
verschillen te maken met kernwaarden (mensbeelden, voorstellingen van de ideale
gemeenschap, centrale normen en waarden) en omgangsvormen (taal, gebaren, lichamelijk
contact en gedrag).
Op het niveau van de samenleving worden nationale culturen vaak vergeleken aan de hand
van de vijf dimensies van Hofstede:
Machtsafstand: de relatieve waardering van hiërarchie en maatschappelijke
ongelijkheid. De machtsafstand kan klein zijn (meer egalitaire omgangsvormen) of
juist groot (nadruk of formele omgangsvormen). In Nederland is de machtsafstand
aanzienlijk kleiner dan bijvoorbeeld in Frankrijk of Japan.
Mate van individualisme: mate waarin er in de samenleving nadruk ligt op ruimte
voor belang van het individu versus het belang van de groep (het collectief).
Masculiniteit: mate waarin er in de samenleving nadruk ligt op (masculiene) waarden
zoals prestatie, competitie en assertiviteit tegenover een cultuur of samenleving
waarin een prettige werkomgeving met goede omgangsvormen en (feminiene)
waarden als zorgzaamheid en solidariteit van belang wordt geacht.
Onzekerheidsvermijding: de mate waarin nadruk ligt op gestructureerde
omgangsvormen volgens formele regels en procedures of meer informele verbanden.
Lange termijngerichtheid versus korte termijngerichtheid: mate waarin nadruk ligt op
waarden die georiënteerd zijn naar de toekomst (volharding, sparen) versus waarden
die gericht zijn op het heden (onmiddellijke resultaten).
Een ander verschil van omgaan met cultuurverschillen, maakt onderscheid tussen de
zogenaamde G-culturen en F-culturen. (bedacht door Pinto)
G-culturen: kenmerken zich door overheersing van een grofmazige structuur van
gedragsregels. Personen in een G-cultuur moeten zelf algemene regels vertalen naar
gedragsregels voor hun specifieke situatie. Voorbeelden: Verenigde Staten, Canada,
Nederland en Duitsland.
,F-culturen: is er spraken van een fijnmazige structuur van gedragsregels. In F-culturen
bestaan er in vrijwel iedere situatie gedetailleerde omgangscodes en communicatieregels
tussen mensen. Het individu heeft veel minder ruimte om zijn eigen normen te stellen.
Voorbeelden: Marokko, Turkije, Somalie en China.
Economische, religieuze, sociale en individuele factoren bepalen of iemand tot een F-cultuur
of een G-cultuur behoort.
Diversiteit in de multiculturele samenleving
Diversiteit is volgens Banks: interne verschillen die er in elk land zijn en die de
verscheidenheid aan afkomst, sociale klasse, etniciteit, religie, taal, geslacht en seksuele
oriëntatie weergeeft.
Volgens Verkuyten roept deze diversiteit bij jongeren twee centrale vragen op:
1. Waar hoor je zelf bij en wat betekent dat?
2. Hoe ga je met je eigen identiteit om in relatie tot die van anderen?
De WRR (Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid) noemt drie processen van
identificatie:
1. Functionele identificatie: verbinding tussen mensen die functioneel met elkaar te
maken hebben als lid van een groep, bijvoorbeeld als collega's, lid van een
sportvereniging, leerling op school.
2. Normatieve identificatie: hier gaat het om het morele referentiekader dat gedeeld
wordt door leden van een groep.
3. Emotionele identificatie: de emotionele saamhorigheid en verbondenheid die leden
van een groep ervaren.
Emotionele identificatie kan pas tot stand kan komen wanneer er sprake is van functionele
identificatie.
Sommige scholen hanteren een culturalistische benadering: het accent leggen op
cultuurverschillen tussen groepen en het leren kennen, begrijpen en respecteren van deze
verschillen benadrukken. Het gevaar van deze benadering is dat door het accent op
verschillen, deze worden uitvergroot en kunnen resulteren in ‘wij – zij’ denken.
De meeste scholen kiezen daarom voor een pluralistische benadering: waarin diversiteit in
het algemeen centraal staat, niet alleen etnisch-culturele diversiteit. Het gaat vooral om het
creëren van een positief pedagogisch klimaat waarin iedere leerling met zijn eigen unieke
achtergrond zich gewaardeerd en gerespecteerd voelt. Dit lijkt het beste te passen
tegenwoordig. Wel heeft het een risico dat de culturele dimensie weinig expliciet aandacht
krijgt.
, Etnische minderheden in het onderwijs: feiten en cijfers
In NL heeft ruim 19% van de bevolking een niet-westerse achtergrond: ten minste één ouder
geboren is in Turkije, Afrika, Latijns-Amerika of Azië. Meestal uit: Turkije, Suriname, Marokko
en de Nederlandse Antillen en Aruba.
Ongeveer één op de tien scholen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs heeft meer
dan 50% allochtone leerlingen (vooral in de 4 grootste steden). Een kwart tot een derde van
de scholen in de grote steden heeft meer dan 80% allochtonen.
Van de Turkse en Marokkaanse leerlingen is één op de drie te vinden in de
basisberoepsgerichte leerweg, het laagste niveau in het vmbo. Bij autochtone leerlingen gaat
het om een op de acht leerlingen.
Toetsen in groep 2 van het basisonderwijs (ordening en taalbegrip) laten zien dat de
aanvangsachterstand van allochtone leerlingen, met name Turkse, Marokkaanse en
Antilliaanse leerlingen groot is. Leerlingen hebben vooral achterstanden wat betreft taal. In
de loop van het basisonderwijs neemt deze achterstand enigszins af, vooral bij Marokkaanse
leerlingen, maar dat neemt niet weg dat allochtone leerlingen met een grote
leerachterstand uitstromen. Achterstanden bestaan ook onder autochtone leerlingen met
laagopgeleide ouders, maar als totaal liggen de prestaties van deze groep boven die van
allochtone leerlingen.
Ontwikkelingen in onderwijsbeleid gericht op minderheden
Tot 1980: integratie en terugkeer
De compensatie- en verrijkingsprogramma's zijn in de jaren '60 in de Verenigde Staten
ontstaan en later ook in Nederland opgezet. Deze programma’s werden eerst veelal buiten
de klas (pull-out model), later gevolgd door meer geïntegreerde vormen waarbij de hele
school betrokken wordt. In Nederland worden met name in de grote steden programma's
ontwikkeld. Eind jaren ’70 dringt het besef door dat migranten niet terugkeren en blijkt dat
de migratie blijft toenemen. Daarbij rijst de vraag naar meer structurele en geïntegreerde
aandacht voor deze groep leerlingen. Dit resulteert begin jaren ’80 in landelijk
onderwijsbeleid specifiek gericht op deelname van etnische minderheden aan het onderwijs.
Jaren ’80 en ’90: integratie met behoud van eigen cultuur
1981 verschijnt de eerste minderheden nota (= kinderen blijven hier en dus luidt zeggen ze:
“integratie met behoud van cultuur”). Om dit mogelijk te maken richt het beleid zich op drie
sporen:
Nederlands als tweede taal (NT2- programma’s);
Onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC programma’s);
Intercultureel onderwijs gericht op culturele kennismaking voor álle leerlingen (ICO
programma’s).
Cultuur
De indelingen verschillen hier en daar, maar de strekking blijft hetzelfde: cultuur heeft te
maken met dieperliggende kernwaarden die bepalend zijn voor omgangsvormen, waarden,
normen en gebruiken. Meer zichtbaar zijn de rituelen, symbolen en gewoontes (bijvoorbeeld
eten) die bij een bepaalde cultuur horen.
Op scholen zijn bepaalde omgangsvormen die scholen over de gehele wereld met elkaar
delen. Deze schoolcultuur heeft zijn eigen normen, waarden en rituelen die kunnen
verschillen van de thuiscultuur waarin leerlingen opgroeien
Cultuurverschillen
Culturen, op al de genoemde niveaus, kunnen van elkaar verschillen. Volgens Shadid hebben
verschillen te maken met kernwaarden (mensbeelden, voorstellingen van de ideale
gemeenschap, centrale normen en waarden) en omgangsvormen (taal, gebaren, lichamelijk
contact en gedrag).
Op het niveau van de samenleving worden nationale culturen vaak vergeleken aan de hand
van de vijf dimensies van Hofstede:
Machtsafstand: de relatieve waardering van hiërarchie en maatschappelijke
ongelijkheid. De machtsafstand kan klein zijn (meer egalitaire omgangsvormen) of
juist groot (nadruk of formele omgangsvormen). In Nederland is de machtsafstand
aanzienlijk kleiner dan bijvoorbeeld in Frankrijk of Japan.
Mate van individualisme: mate waarin er in de samenleving nadruk ligt op ruimte
voor belang van het individu versus het belang van de groep (het collectief).
Masculiniteit: mate waarin er in de samenleving nadruk ligt op (masculiene) waarden
zoals prestatie, competitie en assertiviteit tegenover een cultuur of samenleving
waarin een prettige werkomgeving met goede omgangsvormen en (feminiene)
waarden als zorgzaamheid en solidariteit van belang wordt geacht.
Onzekerheidsvermijding: de mate waarin nadruk ligt op gestructureerde
omgangsvormen volgens formele regels en procedures of meer informele verbanden.
Lange termijngerichtheid versus korte termijngerichtheid: mate waarin nadruk ligt op
waarden die georiënteerd zijn naar de toekomst (volharding, sparen) versus waarden
die gericht zijn op het heden (onmiddellijke resultaten).
Een ander verschil van omgaan met cultuurverschillen, maakt onderscheid tussen de
zogenaamde G-culturen en F-culturen. (bedacht door Pinto)
G-culturen: kenmerken zich door overheersing van een grofmazige structuur van
gedragsregels. Personen in een G-cultuur moeten zelf algemene regels vertalen naar
gedragsregels voor hun specifieke situatie. Voorbeelden: Verenigde Staten, Canada,
Nederland en Duitsland.
,F-culturen: is er spraken van een fijnmazige structuur van gedragsregels. In F-culturen
bestaan er in vrijwel iedere situatie gedetailleerde omgangscodes en communicatieregels
tussen mensen. Het individu heeft veel minder ruimte om zijn eigen normen te stellen.
Voorbeelden: Marokko, Turkije, Somalie en China.
Economische, religieuze, sociale en individuele factoren bepalen of iemand tot een F-cultuur
of een G-cultuur behoort.
Diversiteit in de multiculturele samenleving
Diversiteit is volgens Banks: interne verschillen die er in elk land zijn en die de
verscheidenheid aan afkomst, sociale klasse, etniciteit, religie, taal, geslacht en seksuele
oriëntatie weergeeft.
Volgens Verkuyten roept deze diversiteit bij jongeren twee centrale vragen op:
1. Waar hoor je zelf bij en wat betekent dat?
2. Hoe ga je met je eigen identiteit om in relatie tot die van anderen?
De WRR (Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid) noemt drie processen van
identificatie:
1. Functionele identificatie: verbinding tussen mensen die functioneel met elkaar te
maken hebben als lid van een groep, bijvoorbeeld als collega's, lid van een
sportvereniging, leerling op school.
2. Normatieve identificatie: hier gaat het om het morele referentiekader dat gedeeld
wordt door leden van een groep.
3. Emotionele identificatie: de emotionele saamhorigheid en verbondenheid die leden
van een groep ervaren.
Emotionele identificatie kan pas tot stand kan komen wanneer er sprake is van functionele
identificatie.
Sommige scholen hanteren een culturalistische benadering: het accent leggen op
cultuurverschillen tussen groepen en het leren kennen, begrijpen en respecteren van deze
verschillen benadrukken. Het gevaar van deze benadering is dat door het accent op
verschillen, deze worden uitvergroot en kunnen resulteren in ‘wij – zij’ denken.
De meeste scholen kiezen daarom voor een pluralistische benadering: waarin diversiteit in
het algemeen centraal staat, niet alleen etnisch-culturele diversiteit. Het gaat vooral om het
creëren van een positief pedagogisch klimaat waarin iedere leerling met zijn eigen unieke
achtergrond zich gewaardeerd en gerespecteerd voelt. Dit lijkt het beste te passen
tegenwoordig. Wel heeft het een risico dat de culturele dimensie weinig expliciet aandacht
krijgt.
, Etnische minderheden in het onderwijs: feiten en cijfers
In NL heeft ruim 19% van de bevolking een niet-westerse achtergrond: ten minste één ouder
geboren is in Turkije, Afrika, Latijns-Amerika of Azië. Meestal uit: Turkije, Suriname, Marokko
en de Nederlandse Antillen en Aruba.
Ongeveer één op de tien scholen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs heeft meer
dan 50% allochtone leerlingen (vooral in de 4 grootste steden). Een kwart tot een derde van
de scholen in de grote steden heeft meer dan 80% allochtonen.
Van de Turkse en Marokkaanse leerlingen is één op de drie te vinden in de
basisberoepsgerichte leerweg, het laagste niveau in het vmbo. Bij autochtone leerlingen gaat
het om een op de acht leerlingen.
Toetsen in groep 2 van het basisonderwijs (ordening en taalbegrip) laten zien dat de
aanvangsachterstand van allochtone leerlingen, met name Turkse, Marokkaanse en
Antilliaanse leerlingen groot is. Leerlingen hebben vooral achterstanden wat betreft taal. In
de loop van het basisonderwijs neemt deze achterstand enigszins af, vooral bij Marokkaanse
leerlingen, maar dat neemt niet weg dat allochtone leerlingen met een grote
leerachterstand uitstromen. Achterstanden bestaan ook onder autochtone leerlingen met
laagopgeleide ouders, maar als totaal liggen de prestaties van deze groep boven die van
allochtone leerlingen.
Ontwikkelingen in onderwijsbeleid gericht op minderheden
Tot 1980: integratie en terugkeer
De compensatie- en verrijkingsprogramma's zijn in de jaren '60 in de Verenigde Staten
ontstaan en later ook in Nederland opgezet. Deze programma’s werden eerst veelal buiten
de klas (pull-out model), later gevolgd door meer geïntegreerde vormen waarbij de hele
school betrokken wordt. In Nederland worden met name in de grote steden programma's
ontwikkeld. Eind jaren ’70 dringt het besef door dat migranten niet terugkeren en blijkt dat
de migratie blijft toenemen. Daarbij rijst de vraag naar meer structurele en geïntegreerde
aandacht voor deze groep leerlingen. Dit resulteert begin jaren ’80 in landelijk
onderwijsbeleid specifiek gericht op deelname van etnische minderheden aan het onderwijs.
Jaren ’80 en ’90: integratie met behoud van eigen cultuur
1981 verschijnt de eerste minderheden nota (= kinderen blijven hier en dus luidt zeggen ze:
“integratie met behoud van cultuur”). Om dit mogelijk te maken richt het beleid zich op drie
sporen:
Nederlands als tweede taal (NT2- programma’s);
Onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC programma’s);
Intercultureel onderwijs gericht op culturele kennismaking voor álle leerlingen (ICO
programma’s).
