Literatuuronderzoek
Instructie
Marill Ketelaar
VA1A
,Samenvatting
Een van de belangrijkste taken van een leerkracht is het ontwerpen van leersituaties waarin leerlingen zo goed
mogelijk de beoogde leerdoelen bereiken (Damen, 2003). Een effectieve instructie is belangrijk om de
leerdoelen te bereiken. Iedere leerling heeft andere onderwijsbehoeften. Hoe houd je als leerkracht rekening
met al deze verschillen? Dat is de vraag die in dit onderzoek centraal staat. Deze vraag wordt beantwoord door
middel van een theorie- en praktijkonderzoek. In het theorieonderzoek worden de fasen van het directe
instructiemodel besproken. Ook zijn de voor- en nadelen van dit model op een rijtje gezet. Om als leerkracht
om te kunnen gaan met de verschillen tussen leerlingen, moeten eerst de onderwijsbehoeften van leerlingen
duidelijk zijn. Er wordt informatie gegeven over wat onderwijsbehoeften precies zijn en hoe leerkrachten de
instructie kunnen laten aansluiten bij deze onderwijsbehoeften. Het door de leerkracht afstemmen op
onderwijsbehoeften wordt differentiëren genoemd. In het praktijkonderzoek wordt onderzocht in welke mate
het directe instructiemodel terug te zien is in de rekenlessen. Hierbij wordt ook beschreven op welke manier de
verschijningsvormen van de directe instructie terug te zien zijn. Uiteindelijk worden de deelonderwerpen
allemaal met elkaar in verband gebracht en wordt er een conclusie gevormd. De uitkomst van het onderzoek is
dat leerkrachten op verschillende manieren differentiatie naar niveau kunnen toepassen en kunnen aansluiten
op onderwijsbehoeften bij het gebruik van het directe instructiemodel. Namelijk door het toepassen van
divergente of convergente differentiatie. Het directe instructiemodel gaat in fase 3, de uitleg, uit van een
klassikale instructie. Dit zien we niet terug bij divergente differentiatie, hierbij wordt namelijk veel individuele
instructie of instructie in kleine groepjes gegeven. Convergente differentiatie past wel goed bij het directe
instructiemodel. Hierbij wordt uitgegaan van een klassikale instructie. Tijdens fase 5 van het directe
instructiemodel, de zelfstandige verwerking, wordt er pas gedifferentieerd. De leerkracht vormt een
instructiegroepje met zwakkere leerlingen die niet zelfstandig verder kunnen. Leerlingen die wel zelfstandig
verder kunnen, werken op hun plek. Uit onderzoek blijkt dat het directe instructiemodel het meest effectief is
(Adams & Carnine, 2003, zoals beschreven in Swanson, Harris, & Graham, 2005).
1
, Samenvatting p. 1
Inhoudsopgave p. 2
Inleiding p. 3
- Probleemstelling p. 3
- Onderzoeksvragen p. 4
- Onderzoeksaanpak en instrumenten p. 4
- Opbrengsten p. 4
- Persoonlijke leerdoelen p. 4
- Verloop van het verslag p. 5
1 Theorieonderzoek p. 6
1.1 Instructie p. 6
1.2 Het directe instructiemodel p. 6
1.3 De zeven fasen van het directe instructiemodel p. 6
1.4 Voor- en nadelen van het directe instructiemodel p. 7
1.5 Onderwijsbehoeften p. 8
1.6 Differentiëren p. 8
1.7 Klassenmanagement p. 8
1.8 Synthese p. 8
2 Praktijkonderzoek p. 10
2.1 Inleiding p. 10
2.2 Methode p. 10
2.3 Onderzoeksgroep p. 10
2.4 Resultaten p. 10
2.5 Conclusie p. 11
2.6 Aanbevelingen p. 12
Literatuur p. 13
Bijlagen p. 14
1 Onderzoeksplan p. 14
2 Voorbereiding praktijkonderzoek p. 20
3 Resultaten praktijkonderzoek: observatieprotocollen p. 27
4 Verwerking resultaten praktijkonderzoek: tabellen p. 39
5 Verwerking resultaten praktijkonderzoek: grafieken p. 40
2
Instructie
Marill Ketelaar
VA1A
,Samenvatting
Een van de belangrijkste taken van een leerkracht is het ontwerpen van leersituaties waarin leerlingen zo goed
mogelijk de beoogde leerdoelen bereiken (Damen, 2003). Een effectieve instructie is belangrijk om de
leerdoelen te bereiken. Iedere leerling heeft andere onderwijsbehoeften. Hoe houd je als leerkracht rekening
met al deze verschillen? Dat is de vraag die in dit onderzoek centraal staat. Deze vraag wordt beantwoord door
middel van een theorie- en praktijkonderzoek. In het theorieonderzoek worden de fasen van het directe
instructiemodel besproken. Ook zijn de voor- en nadelen van dit model op een rijtje gezet. Om als leerkracht
om te kunnen gaan met de verschillen tussen leerlingen, moeten eerst de onderwijsbehoeften van leerlingen
duidelijk zijn. Er wordt informatie gegeven over wat onderwijsbehoeften precies zijn en hoe leerkrachten de
instructie kunnen laten aansluiten bij deze onderwijsbehoeften. Het door de leerkracht afstemmen op
onderwijsbehoeften wordt differentiëren genoemd. In het praktijkonderzoek wordt onderzocht in welke mate
het directe instructiemodel terug te zien is in de rekenlessen. Hierbij wordt ook beschreven op welke manier de
verschijningsvormen van de directe instructie terug te zien zijn. Uiteindelijk worden de deelonderwerpen
allemaal met elkaar in verband gebracht en wordt er een conclusie gevormd. De uitkomst van het onderzoek is
dat leerkrachten op verschillende manieren differentiatie naar niveau kunnen toepassen en kunnen aansluiten
op onderwijsbehoeften bij het gebruik van het directe instructiemodel. Namelijk door het toepassen van
divergente of convergente differentiatie. Het directe instructiemodel gaat in fase 3, de uitleg, uit van een
klassikale instructie. Dit zien we niet terug bij divergente differentiatie, hierbij wordt namelijk veel individuele
instructie of instructie in kleine groepjes gegeven. Convergente differentiatie past wel goed bij het directe
instructiemodel. Hierbij wordt uitgegaan van een klassikale instructie. Tijdens fase 5 van het directe
instructiemodel, de zelfstandige verwerking, wordt er pas gedifferentieerd. De leerkracht vormt een
instructiegroepje met zwakkere leerlingen die niet zelfstandig verder kunnen. Leerlingen die wel zelfstandig
verder kunnen, werken op hun plek. Uit onderzoek blijkt dat het directe instructiemodel het meest effectief is
(Adams & Carnine, 2003, zoals beschreven in Swanson, Harris, & Graham, 2005).
1
, Samenvatting p. 1
Inhoudsopgave p. 2
Inleiding p. 3
- Probleemstelling p. 3
- Onderzoeksvragen p. 4
- Onderzoeksaanpak en instrumenten p. 4
- Opbrengsten p. 4
- Persoonlijke leerdoelen p. 4
- Verloop van het verslag p. 5
1 Theorieonderzoek p. 6
1.1 Instructie p. 6
1.2 Het directe instructiemodel p. 6
1.3 De zeven fasen van het directe instructiemodel p. 6
1.4 Voor- en nadelen van het directe instructiemodel p. 7
1.5 Onderwijsbehoeften p. 8
1.6 Differentiëren p. 8
1.7 Klassenmanagement p. 8
1.8 Synthese p. 8
2 Praktijkonderzoek p. 10
2.1 Inleiding p. 10
2.2 Methode p. 10
2.3 Onderzoeksgroep p. 10
2.4 Resultaten p. 10
2.5 Conclusie p. 11
2.6 Aanbevelingen p. 12
Literatuur p. 13
Bijlagen p. 14
1 Onderzoeksplan p. 14
2 Voorbereiding praktijkonderzoek p. 20
3 Resultaten praktijkonderzoek: observatieprotocollen p. 27
4 Verwerking resultaten praktijkonderzoek: tabellen p. 39
5 Verwerking resultaten praktijkonderzoek: grafieken p. 40
2
