Beroepsopdracht 4B
Toetsanalyse en toetsontwerp
Docent: Anke Oosterhout
Datum: 10-06-2021
Hogeschool van Amsterdam
Faculteit Onderwijs en Opvoeding
Opleiding: 2de graads docent Nederlands
,Inhoud
Hoofdstuk 1: Analyse van de toetsmatrijs. ................................................................................ 3
Hoofdstuk 2: Analyse van toetsvragen en correctiemodel. ....................................................... 4
Hoofdstuk 3: Toetsontwerp ....................................................................................................... 6
Literatuur .................................................................................................................................... 7
Bijlage 1: De toets....................................................................................................................... 8
Bijlage 2: Correctiemodel ......................................................................................................... 11
Bijlage 3: Toetsmatrijs .............................................................................................................. 12
Bijlage 4: Leerlingmateriaal ...................................................................................................... 14
Bijlage 5: Testontwerp.............................................................................................................. 27
Bijlage 6: Correctiemodel ......................................................................................................... 30
2
,Hoofdstuk 1: Analyse van de toetsmatrijs.
De leerlingen hebben een proefwerk over een hoofdstuk gehad, wat bestaat uit meerdere
onderdelen. Ik heb ervoor gekozen om alleen te kijken naar het onderdeel lezen. Dit
onderdeel bestaat uit tien vragen. Voor het analyseren van de toets heb ik gebruik gemaakt
van de toetsmatrijs leesvaardigheid. Dit model is gebaseerd op het model van Van Gelderen
(2018). In dit model spelen acht componenten een rol in het proces van begrijpend lezen.
Het onderwijs zou zich op deze componenten moeten richten om leerlingen te
ondersteunen bij het begrijpend lezen en in hun ontwikkeling tot zelfstandige lezers.
Bij het opstellen van de toetsmatrijs heb ik gebruik gemaakt van de leerdoelen zoals deze in
Nieuw Nederlands geformuleerd staan. Op deze manier kan ik zien of de leerdoelen en de
niveaus van de gehanteerde taxonomie evenwichtig aan bod komen.
Uit de toetsmatrijs blijkt dat alle leerdoelen uit de methode aan bod komen. In dit hoofdstuk
stonden de eerste twee doelen echter centraal. Aangezien de methode werkt met een
doorlopende leerlijn, waarbij doelen uit vorige hoofdstukken ook weer getoetst worden, heb
ik deze erbij gezet. De vragen 7,8 en 9 zijn vragen waarbij de leerlingen het antwoord uit de
tekst moeten halen. Dit is niet een specifiek leerdoel van de methode, maar ik heb er zelf
voor gekozen om deze vragen onder te brengen bij het onderwerp ‘vragen over de tekst
beantwoorden’. De leerlingen hebben hier in de lessen wel mee geoefend.
Het deelonderwerp van een alinea bepalen (dit doel stond in het vorige hoofdstuk centraal)
weegt meer dan de andere twee. Ook is duidelijk te zien dat de meeste punten gaan naar
het beantwoorden van vragen over de tekst. De nadruk ligt vooral op lezen met begrip en
sluit daarmee aan bij het kerndoel van 1F. Kan (in het kader van het leesdoel) belangrijke
informatie uit de tekst halen en kan zijn manier van lezen daar op afstemmen (bijvoorbeeld
globaal, precies, selectief/gericht).
Volgens Bonset (2015) kan een leestoets valide zijn als de vragen een evenwichtig beroep
doen op alle deelvaardigheden van het leesproces die in het onderwijs aan de orde zijn
geweest. Er kan geconcludeerd worden dat het evenwicht in dit geval ontbreekt bij de
getoetste leerdoelen.
Het is ook heel duidelijk te zien dat niet alle componenten voorkomen in de toets. De
meeste vragen vallen onder tekststructuur en strategische competentie. Bij vraag 10 moeten
de leerlingen aangeven of de tekst betrouwbaar is of niet. Er wordt hier een beroep gedaan
op hun voorkennis. Aangezien de leerlingen dit niet behandeld hadden in de les, konden ze
niet terugvallen op de geleerde stof.
Ook hieruit valt te concluderen dat ook de niveaus van de gehanteerde taxonomie niet
evenwichtig aan bod komen.
3
, Hoofdstuk 2: Analyse van toetsvragen en correctiemodel.
Geerts en Van Kralingen (2017) stellen dat een verantwoord cijfer geven alleen kan als de
toets als meetinstrument bruikbare informatie oplevert. Een verantwoord cijfer voldoet aan
onder andere aan de volgende eisen: Transparantie, validiteit, betrouwbaarheid.
Transparantie:
De leerlingen wisten welke stof zij moesten leren. We hebben veel geoefend met
tekstsoorten en tekstdoelen. De leerlingen wisten dat zij dit schema moesten leren, omdat
het in de toets zou komen. Ook hebben zij vooraf een oefentoets gemaakt. Dit gaf een goed
voorbeeld van wat ze konden verwachten op de toets. De leerlingen hebben de toets online
gemaakt, waarbij ze per vraag zien hoeveel punten ze kunnen behalen. Ook wisten ze
hoeveel tijd ze voor de toets kregen. Iedereen was binnen de tijd klaar. Het enige wat de
leerlingen niet wisten en wat nog beter zou kunnen, is aangeven hoeveel punten ze moeten
halen om een voldoende te halen.
Validiteit:
Zoals in hoofdstuk 1 aangegeven, komen alle leerdoelen aan bod. De leerlingen konden voor
deze toets maar twee onderdelen echt leren. Het niveau komt overeen met de leerstof,
maar aangezien hier maar twee vragen over gesteld worden en de weging erg laag is, vind ik
het niet erg valide. Kijkend naar bijlage 4 is het opvallend dat bijna alle leerlingen vraag 4
fout beantwoord hebben, terwijl dit juist leerstof was. Het kan zijn dat de leerlingen niet
goed geleerd hebben, maar het kan ook zijn dat er in de lessen te weinig aandacht besteed is
aan dit leerdoel. Bij de laatste vraag moeten de leerlingen aangeven hoe betrouwbaar deze
tekst is. Dit hebben ze niet eerder in de les gehad en dit konden ze dus niet leren. Met deze
vraag is een beroep gedaan op hun voorkennis. Kijkend naar de resultaten in bijlage 4 is te
zien dat toch iets meer dan de helft van de leerlingen de vraag goed beantwoord heeft. Toch
is hierbij de vraag of de leerlingen het antwoord echt wisten, of dat zij goed gegokt hebben.
Betrouwbaarheid:
De leerlingen hadden genoeg tijd voor de toets en waren allemaal binnen de tijd klaar. Lezen
is een onderdeel van het hele proefwerk en de leerlingen zijn hier het langst mee bezig
geweest, aangezien de meeste vragen van de toets bij dit onderdeel horen. Van de 10
vragen, zijn 8 vragen multiple choice (gesloten vragen). Sanders (2017) geeft aan dat het de
voorkeur heeft om de stam van een vraag positief te formuleren. Een negatieve formulering
van de stam roept vaak problemen op. Kijkend naar de vragen is te zien dat er maar één
vraag negatief geformuleerd is. De rest is allemaal wel positief geformuleerd. Toch hebben
de leerlingen hier blijkbaar geen last van gehad, want kijkend naar de resultaten hebben alle
leerlingen deze vraag goed beantwoord. Vraag 7 en vraag 9 zijn de enige open vragen.
Sanders (2017) geeft aan dat het bij open vragen wenselijk is om antwoordrestricties aan de
vraag toe te voegen. Zo is vraag 9 daar een goed voorbeeld van. Er wordt duidelijk gezegd
dat de leerlingen drie dingen moeten opschrijven. Bij vraag 7 is dit echter niet het geval. De
4
Toetsanalyse en toetsontwerp
Docent: Anke Oosterhout
Datum: 10-06-2021
Hogeschool van Amsterdam
Faculteit Onderwijs en Opvoeding
Opleiding: 2de graads docent Nederlands
,Inhoud
Hoofdstuk 1: Analyse van de toetsmatrijs. ................................................................................ 3
Hoofdstuk 2: Analyse van toetsvragen en correctiemodel. ....................................................... 4
Hoofdstuk 3: Toetsontwerp ....................................................................................................... 6
Literatuur .................................................................................................................................... 7
Bijlage 1: De toets....................................................................................................................... 8
Bijlage 2: Correctiemodel ......................................................................................................... 11
Bijlage 3: Toetsmatrijs .............................................................................................................. 12
Bijlage 4: Leerlingmateriaal ...................................................................................................... 14
Bijlage 5: Testontwerp.............................................................................................................. 27
Bijlage 6: Correctiemodel ......................................................................................................... 30
2
,Hoofdstuk 1: Analyse van de toetsmatrijs.
De leerlingen hebben een proefwerk over een hoofdstuk gehad, wat bestaat uit meerdere
onderdelen. Ik heb ervoor gekozen om alleen te kijken naar het onderdeel lezen. Dit
onderdeel bestaat uit tien vragen. Voor het analyseren van de toets heb ik gebruik gemaakt
van de toetsmatrijs leesvaardigheid. Dit model is gebaseerd op het model van Van Gelderen
(2018). In dit model spelen acht componenten een rol in het proces van begrijpend lezen.
Het onderwijs zou zich op deze componenten moeten richten om leerlingen te
ondersteunen bij het begrijpend lezen en in hun ontwikkeling tot zelfstandige lezers.
Bij het opstellen van de toetsmatrijs heb ik gebruik gemaakt van de leerdoelen zoals deze in
Nieuw Nederlands geformuleerd staan. Op deze manier kan ik zien of de leerdoelen en de
niveaus van de gehanteerde taxonomie evenwichtig aan bod komen.
Uit de toetsmatrijs blijkt dat alle leerdoelen uit de methode aan bod komen. In dit hoofdstuk
stonden de eerste twee doelen echter centraal. Aangezien de methode werkt met een
doorlopende leerlijn, waarbij doelen uit vorige hoofdstukken ook weer getoetst worden, heb
ik deze erbij gezet. De vragen 7,8 en 9 zijn vragen waarbij de leerlingen het antwoord uit de
tekst moeten halen. Dit is niet een specifiek leerdoel van de methode, maar ik heb er zelf
voor gekozen om deze vragen onder te brengen bij het onderwerp ‘vragen over de tekst
beantwoorden’. De leerlingen hebben hier in de lessen wel mee geoefend.
Het deelonderwerp van een alinea bepalen (dit doel stond in het vorige hoofdstuk centraal)
weegt meer dan de andere twee. Ook is duidelijk te zien dat de meeste punten gaan naar
het beantwoorden van vragen over de tekst. De nadruk ligt vooral op lezen met begrip en
sluit daarmee aan bij het kerndoel van 1F. Kan (in het kader van het leesdoel) belangrijke
informatie uit de tekst halen en kan zijn manier van lezen daar op afstemmen (bijvoorbeeld
globaal, precies, selectief/gericht).
Volgens Bonset (2015) kan een leestoets valide zijn als de vragen een evenwichtig beroep
doen op alle deelvaardigheden van het leesproces die in het onderwijs aan de orde zijn
geweest. Er kan geconcludeerd worden dat het evenwicht in dit geval ontbreekt bij de
getoetste leerdoelen.
Het is ook heel duidelijk te zien dat niet alle componenten voorkomen in de toets. De
meeste vragen vallen onder tekststructuur en strategische competentie. Bij vraag 10 moeten
de leerlingen aangeven of de tekst betrouwbaar is of niet. Er wordt hier een beroep gedaan
op hun voorkennis. Aangezien de leerlingen dit niet behandeld hadden in de les, konden ze
niet terugvallen op de geleerde stof.
Ook hieruit valt te concluderen dat ook de niveaus van de gehanteerde taxonomie niet
evenwichtig aan bod komen.
3
, Hoofdstuk 2: Analyse van toetsvragen en correctiemodel.
Geerts en Van Kralingen (2017) stellen dat een verantwoord cijfer geven alleen kan als de
toets als meetinstrument bruikbare informatie oplevert. Een verantwoord cijfer voldoet aan
onder andere aan de volgende eisen: Transparantie, validiteit, betrouwbaarheid.
Transparantie:
De leerlingen wisten welke stof zij moesten leren. We hebben veel geoefend met
tekstsoorten en tekstdoelen. De leerlingen wisten dat zij dit schema moesten leren, omdat
het in de toets zou komen. Ook hebben zij vooraf een oefentoets gemaakt. Dit gaf een goed
voorbeeld van wat ze konden verwachten op de toets. De leerlingen hebben de toets online
gemaakt, waarbij ze per vraag zien hoeveel punten ze kunnen behalen. Ook wisten ze
hoeveel tijd ze voor de toets kregen. Iedereen was binnen de tijd klaar. Het enige wat de
leerlingen niet wisten en wat nog beter zou kunnen, is aangeven hoeveel punten ze moeten
halen om een voldoende te halen.
Validiteit:
Zoals in hoofdstuk 1 aangegeven, komen alle leerdoelen aan bod. De leerlingen konden voor
deze toets maar twee onderdelen echt leren. Het niveau komt overeen met de leerstof,
maar aangezien hier maar twee vragen over gesteld worden en de weging erg laag is, vind ik
het niet erg valide. Kijkend naar bijlage 4 is het opvallend dat bijna alle leerlingen vraag 4
fout beantwoord hebben, terwijl dit juist leerstof was. Het kan zijn dat de leerlingen niet
goed geleerd hebben, maar het kan ook zijn dat er in de lessen te weinig aandacht besteed is
aan dit leerdoel. Bij de laatste vraag moeten de leerlingen aangeven hoe betrouwbaar deze
tekst is. Dit hebben ze niet eerder in de les gehad en dit konden ze dus niet leren. Met deze
vraag is een beroep gedaan op hun voorkennis. Kijkend naar de resultaten in bijlage 4 is te
zien dat toch iets meer dan de helft van de leerlingen de vraag goed beantwoord heeft. Toch
is hierbij de vraag of de leerlingen het antwoord echt wisten, of dat zij goed gegokt hebben.
Betrouwbaarheid:
De leerlingen hadden genoeg tijd voor de toets en waren allemaal binnen de tijd klaar. Lezen
is een onderdeel van het hele proefwerk en de leerlingen zijn hier het langst mee bezig
geweest, aangezien de meeste vragen van de toets bij dit onderdeel horen. Van de 10
vragen, zijn 8 vragen multiple choice (gesloten vragen). Sanders (2017) geeft aan dat het de
voorkeur heeft om de stam van een vraag positief te formuleren. Een negatieve formulering
van de stam roept vaak problemen op. Kijkend naar de vragen is te zien dat er maar één
vraag negatief geformuleerd is. De rest is allemaal wel positief geformuleerd. Toch hebben
de leerlingen hier blijkbaar geen last van gehad, want kijkend naar de resultaten hebben alle
leerlingen deze vraag goed beantwoord. Vraag 7 en vraag 9 zijn de enige open vragen.
Sanders (2017) geeft aan dat het bij open vragen wenselijk is om antwoordrestricties aan de
vraag toe te voegen. Zo is vraag 9 daar een goed voorbeeld van. Er wordt duidelijk gezegd
dat de leerlingen drie dingen moeten opschrijven. Bij vraag 7 is dit echter niet het geval. De
4
