Van diagnostiek naar behandeling I
Literatuur hoorcolleges + practicum inclusief aantekeningen
Week 1
Hoorcollege 1: Stoornissen versus onderwijsbehoeften
Algemene inleiding:
- Toetsing >
o Meerkeuze tentamen (literatuur = *)
o Eindverslag van een casus
- Kennis over de schoolcontext
Hoe relevent is het om in de schoolcontext te spreken over stoornissen?
In het onderwijs is er veel vraag naar classificaties. Het ‘labelen’ krijgt tegenwoordig veel aandacht.
Verschillende ontwikkelingen waardoor het classificeren van kinderen in het onderwijs zo ‘populair’ is
tegenwoordig:
- Stimulatie om vroegtijdig stoornissen te signaleren op websites: “Hoe eerder, hoe beter”.
- Cursussen waarin leraren, interne en ambulant begeleiders leren om psychiatrische
classificaties te signaleren.
- Systeem van indicatiestelling voor speciaal onderwijs/ leerlinggebonden financiering
- Extra ondersteuning (rugzakje, budget).
De psychiatrisering van het onderwijs wordt als zorgwekkend gezien.
Argumenten hiervoor zijn:
Alle aandacht voor de bijzondere kenmerken van een leerling voorkomt dat er aandacht wordt
besteed aan de essentie: hoe komt het dat de leerkracht zijn professionele taak niet optimaal
kan uitoefenen en hoe kan hij/zij hier het best voor ondersteund worden?
Te weinig aandacht voor adaptief onderwijs
Een label hoeft echter niet alleen nadelig te zijn, het kan ook voordelen hebben voor een leerling en
zijn omgeving. Het label kan stigmatiserend zijn, maar ook ondersteunend.
Zes uitgangspunten van handelingsgericht werken/ handelingsgerichte diagnostiek:
Door de bovengenoemde uitgangspunten ontstaat een gemeenschappelijk kader dat de
samenwerking tussen professionals bevordert. Het biedt ook houvast in de communicatie met
ouders > alle betrokkenen spreken dezelfde taal.
2
,Uitwerking van de zes uitgangspunten rondom classificering in het onderwijs >
1. De onderwijs- en opvoedingsbehoeften van een leerling en ondersteuningsbehoeften
van een leerkracht of ouder staan centraal
Belangrijk doel van diagnostiek:
Bepalen van de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van een kind: wat heeft dit kind nodig
om een bepaald doel te behalen, didactisch en pedagogisch
o Wat kan het kind al: vanuit de beginsituatie, probleembeschrijving of diagnose
wordt een kort termijndoel bepaald (wat willen we met dit kind bereiken)
Classificatie kan nodig zijn omdat dit aangeeft wat reële doelen voor een
kind zijn. Zo wordt er voorkomen of er te lage of hoge doelen worden
gesteld
Bepalen wat het kind extra nodig heeft, boven op het gangbare aanbod, om het doel te
bereiken + ondersteuningsbehoeften van de ouders
Vaak blijft men in gesprekken over kinderen hangen in gedetailleerde probleembeschrijvingen
hierdoor bestaat het gevaar dat het doel van begeleiding en het traject ernaartoe minder
aandacht krijgt. Diagnostische kennis is hierdoor van belang, die bepaalt het doel van
begeleiding + belangrijke aanzet tot advisering.
Classificatie wordt slechts als het begin gezien. Het werken vanuit onderwijsbehoeften
concretiseert de afstemmingsvisie.
o Bij het praten over onderwijsbehoeften wordt ook de kennis en de ervaring van alle
betrokkenen benut. Alle informatie wordt samengevoegd en verwerkt in hulpzinnen.
2. Transactioneel referentiekader
Bij HGD/HGW gaat het om: dit kind, in deze school, in deze groep, bij deze leraar, van
deze ouders. Een kind ontwikkelt zich niet in insolement maar in wisselwerking met zijn
omgeving. De pedagogisch-didactische aanpak van de leraar, diens klassenmanagement, de
methodes, de opdrachten, de sfeer in de groep en de opvoeding vanuit thuis doen er toe.
Richten op de afstemming of wisselwerking tussen kind en de onderwijsleer-
en opvoedingssituatie
Belemmerende en beschermende factoren
Interactie tussen leraar/leerling, leerling/ medeleerlingen en
kind/ouders
Het diagnostisch beeld doet meer recht aan de werkelijkheid, beter advies en het advies heeft
een grotere van kans van slagen.
3. Aandacht voor het positieve
o ‘en-en’: er zijn ernstige zorgen en er zijn sterke kanten
Wanneer gaat het wel goed?
Wat kan hij/zij wel?
Heeft het specifieke belangstellingen?
o Positieve kenmerken zijn relevant voor de diagnostiek en indicatiestelling (ontbreken
in de DSM-V en andere classificatiesystemen)
Hoe minder positieve aspecten, hoe erger de problemen doorgaans zijn
(aantal positieve kenmerken hangt samen met de ernst van het probleem)
Aangeven of een classificatie al dan niet waarschijnlijk is
Onnodig onderzoek wordt voorkomen door tijdens de intake rekening te
houden met de positieve kenmerken
Verhoogt gevoelens van competentie > toename van motivatie
o Positieve kenmerken zijn goed te benutten in de aanpak, de aanpak wordt hiermee
effectiever.
o Het uitbreiden van beschermende factoren gaat makkelijker dan om een
belemmerende factor te veranderen
2
, 4. Constructieve samenwerking
o Praten met in plaats van over of tegen
o Transparante communicatie + toepassen van metacommunicatie
o Toegevoegde waarde van een classificatiesysteem binnen de samenwerking >
Ondersteunend omdat het meer inzicht geeft in de diagnostische
oordeelsvorming + transparant
Een GZ-psycholoog of kinderpsychiater kent alleen een classificatie toe
wanneer het kind voldoet aan de criteria
o Verschillende rollen van deskundigheid:
Leerkracht = onderwijsprofessional, vakinhoudelijke kennis
Twee rollen: (1) gedragswetenschapper & (2) samenwerkingspartner
Ouders = ervaringsdeskundigen
o Samenwerken tijdens de intakefase geeft meer kans op acceptatie van de diagnose
5. Doelgericht werken
o Doel van diagnostiek = beantwoorden van diagnostische vragen + plan van aanpak
kunnen maken
o Werken van vraag naar antwoord (=vraaggericht)
Onderkennende vraag: “Is er sprake van een specifieke stoornis”
o Alleen onderzoek als het noodzakelijk is
o Alleen een label toekennen als er voldoende objectieve aanwijzingen voor zijn
6. Systematiek en transparantie
o Systematisch stap voor stap werken, in fasen
o Formulieren en checklists worden gebruikt om te voorkomen dat ‘dingen’ over het
hoofd worden gezien
Sturen en ondersteunen ons denken en handelen - > geheugensteun +
bescherming tegen valkuilen in de besluitvorming
o Overige uitgangspunten >
Instrumenten gebruiken die voldoende betrouwbaar en valide zijn en recent
genormeerd zijn
Hanteren van diagnosen die theoretisch en/of wetenschappelijk verantwoord
zijn
Adviseer behandelingen die werkzaam zijn gebleken
Evidence based werken
( benutten van beschikbare wetenschappelijke kennis)
Stoornissen vs. Onderwijsbehoeften:
Gedragsproblemen of probleemgedrag; overkoepelend begrip
Stoornis; specifiekere, beschrijvende problemen, categorie. Afspraak van gedragingen die we
zien
o Continuïteit (dimensioneel) vs. Discontinuïteit (categorisch)
continuïteit: cut-of tussen normaliteit en pathologie
discontinuïteit; een schaal tussen normaliteit en pathologie
2
, Dimensioneel systeem (volgens Pamijer, 2008) - - >
- Op verschillende dimensies wordt gedrag beschreven met een continuüm van minder naar
meer kenmerken en gradaties van ernst
o Continuïteit versus discontinuïteit ; de cut-of tussen normaal en abnormaal is arbitrair
Wat precies normaal is en wat abnormaal dat is onbetwist
Beide principes worden teruggevonden in de literatuur
Voorbeeld IQ: IQ is normaal verdeeld en functioneert dimensioneel
over de hele breedte (= continuïteit). Wanneer er wordt gekeken naar
het uiterste stukje van de verdeling, LVB, dan zijn de oorzaken
(verklaringsfactoren) anders dan de variatie van de IQ over de hele
breedte (=discontinuïteit). Er is dan sprake van een cut-of
Voorbeeld Taal: voor het ene heb je een discontinue benadering en
voor het andere een continue benadering
Leerproblemen/ leerstoornissen (learning disabilities):
Leerstoornissen zijn in principe normaal verdeeld, maar de ‘response
to intervention’ – groep kan worden afgebakend waardoor er weer
sprake is van discontinuïteit
Gevaar van een categorische/ discontinue benadering = reïficatie
‘reïficatie’; de stoornis daadwerkelijk vast willen pakken
De categorieën worden gepresenteerd als waarheden, maar het zijn
afspraken
Redeneren in termen van ziektes in plaats van afspraken
In het reïficerende proces daarbij wordt teveel uitgegaan van het feit
dat één specifieke oorzaak verbonden is aan één stoornis.
o Men wil de stoornis lokaliseren in de hersenen > één
specifieke behandeling
o Genetische onderbouwing; er wordt verondersteld dat er
specifieke genen in het spel zijn bij specifieke stoornissen
Vooral met betrekking tot ADHD is er een sterke
claim dat er bewijs is voor een genetisch component
waarbij specifieke genen een rol spelen bij het
ontstaan van ADHD
De omgeving speelt een hele centrale rol in
het ontstaan van ADHD. Het is altijd een
samenspel maar de omgeving speelt een
grote rol
Uit onderzoek is gebleken dat er nog geen bewijs is
voor een specifiek gen voor een stoornis
Sommige psychopathologische concepten zijn meer dimensioneel en
anderen meer categorisch
Dimensioneel = angst, agressie
Categorisch = psychoses, autismespectrumstoornissen
De dimensionele benadering maakt een hele opmars
Vaak betrouwbaarder en meer valide
Beter voor het vaststellen van onderwijs- en zorgbehoeften
Het is van belang om rekening te houden met de eenzijdige nadruk van een categoriale indeling.
2
Literatuur hoorcolleges + practicum inclusief aantekeningen
Week 1
Hoorcollege 1: Stoornissen versus onderwijsbehoeften
Algemene inleiding:
- Toetsing >
o Meerkeuze tentamen (literatuur = *)
o Eindverslag van een casus
- Kennis over de schoolcontext
Hoe relevent is het om in de schoolcontext te spreken over stoornissen?
In het onderwijs is er veel vraag naar classificaties. Het ‘labelen’ krijgt tegenwoordig veel aandacht.
Verschillende ontwikkelingen waardoor het classificeren van kinderen in het onderwijs zo ‘populair’ is
tegenwoordig:
- Stimulatie om vroegtijdig stoornissen te signaleren op websites: “Hoe eerder, hoe beter”.
- Cursussen waarin leraren, interne en ambulant begeleiders leren om psychiatrische
classificaties te signaleren.
- Systeem van indicatiestelling voor speciaal onderwijs/ leerlinggebonden financiering
- Extra ondersteuning (rugzakje, budget).
De psychiatrisering van het onderwijs wordt als zorgwekkend gezien.
Argumenten hiervoor zijn:
Alle aandacht voor de bijzondere kenmerken van een leerling voorkomt dat er aandacht wordt
besteed aan de essentie: hoe komt het dat de leerkracht zijn professionele taak niet optimaal
kan uitoefenen en hoe kan hij/zij hier het best voor ondersteund worden?
Te weinig aandacht voor adaptief onderwijs
Een label hoeft echter niet alleen nadelig te zijn, het kan ook voordelen hebben voor een leerling en
zijn omgeving. Het label kan stigmatiserend zijn, maar ook ondersteunend.
Zes uitgangspunten van handelingsgericht werken/ handelingsgerichte diagnostiek:
Door de bovengenoemde uitgangspunten ontstaat een gemeenschappelijk kader dat de
samenwerking tussen professionals bevordert. Het biedt ook houvast in de communicatie met
ouders > alle betrokkenen spreken dezelfde taal.
2
,Uitwerking van de zes uitgangspunten rondom classificering in het onderwijs >
1. De onderwijs- en opvoedingsbehoeften van een leerling en ondersteuningsbehoeften
van een leerkracht of ouder staan centraal
Belangrijk doel van diagnostiek:
Bepalen van de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van een kind: wat heeft dit kind nodig
om een bepaald doel te behalen, didactisch en pedagogisch
o Wat kan het kind al: vanuit de beginsituatie, probleembeschrijving of diagnose
wordt een kort termijndoel bepaald (wat willen we met dit kind bereiken)
Classificatie kan nodig zijn omdat dit aangeeft wat reële doelen voor een
kind zijn. Zo wordt er voorkomen of er te lage of hoge doelen worden
gesteld
Bepalen wat het kind extra nodig heeft, boven op het gangbare aanbod, om het doel te
bereiken + ondersteuningsbehoeften van de ouders
Vaak blijft men in gesprekken over kinderen hangen in gedetailleerde probleembeschrijvingen
hierdoor bestaat het gevaar dat het doel van begeleiding en het traject ernaartoe minder
aandacht krijgt. Diagnostische kennis is hierdoor van belang, die bepaalt het doel van
begeleiding + belangrijke aanzet tot advisering.
Classificatie wordt slechts als het begin gezien. Het werken vanuit onderwijsbehoeften
concretiseert de afstemmingsvisie.
o Bij het praten over onderwijsbehoeften wordt ook de kennis en de ervaring van alle
betrokkenen benut. Alle informatie wordt samengevoegd en verwerkt in hulpzinnen.
2. Transactioneel referentiekader
Bij HGD/HGW gaat het om: dit kind, in deze school, in deze groep, bij deze leraar, van
deze ouders. Een kind ontwikkelt zich niet in insolement maar in wisselwerking met zijn
omgeving. De pedagogisch-didactische aanpak van de leraar, diens klassenmanagement, de
methodes, de opdrachten, de sfeer in de groep en de opvoeding vanuit thuis doen er toe.
Richten op de afstemming of wisselwerking tussen kind en de onderwijsleer-
en opvoedingssituatie
Belemmerende en beschermende factoren
Interactie tussen leraar/leerling, leerling/ medeleerlingen en
kind/ouders
Het diagnostisch beeld doet meer recht aan de werkelijkheid, beter advies en het advies heeft
een grotere van kans van slagen.
3. Aandacht voor het positieve
o ‘en-en’: er zijn ernstige zorgen en er zijn sterke kanten
Wanneer gaat het wel goed?
Wat kan hij/zij wel?
Heeft het specifieke belangstellingen?
o Positieve kenmerken zijn relevant voor de diagnostiek en indicatiestelling (ontbreken
in de DSM-V en andere classificatiesystemen)
Hoe minder positieve aspecten, hoe erger de problemen doorgaans zijn
(aantal positieve kenmerken hangt samen met de ernst van het probleem)
Aangeven of een classificatie al dan niet waarschijnlijk is
Onnodig onderzoek wordt voorkomen door tijdens de intake rekening te
houden met de positieve kenmerken
Verhoogt gevoelens van competentie > toename van motivatie
o Positieve kenmerken zijn goed te benutten in de aanpak, de aanpak wordt hiermee
effectiever.
o Het uitbreiden van beschermende factoren gaat makkelijker dan om een
belemmerende factor te veranderen
2
, 4. Constructieve samenwerking
o Praten met in plaats van over of tegen
o Transparante communicatie + toepassen van metacommunicatie
o Toegevoegde waarde van een classificatiesysteem binnen de samenwerking >
Ondersteunend omdat het meer inzicht geeft in de diagnostische
oordeelsvorming + transparant
Een GZ-psycholoog of kinderpsychiater kent alleen een classificatie toe
wanneer het kind voldoet aan de criteria
o Verschillende rollen van deskundigheid:
Leerkracht = onderwijsprofessional, vakinhoudelijke kennis
Twee rollen: (1) gedragswetenschapper & (2) samenwerkingspartner
Ouders = ervaringsdeskundigen
o Samenwerken tijdens de intakefase geeft meer kans op acceptatie van de diagnose
5. Doelgericht werken
o Doel van diagnostiek = beantwoorden van diagnostische vragen + plan van aanpak
kunnen maken
o Werken van vraag naar antwoord (=vraaggericht)
Onderkennende vraag: “Is er sprake van een specifieke stoornis”
o Alleen onderzoek als het noodzakelijk is
o Alleen een label toekennen als er voldoende objectieve aanwijzingen voor zijn
6. Systematiek en transparantie
o Systematisch stap voor stap werken, in fasen
o Formulieren en checklists worden gebruikt om te voorkomen dat ‘dingen’ over het
hoofd worden gezien
Sturen en ondersteunen ons denken en handelen - > geheugensteun +
bescherming tegen valkuilen in de besluitvorming
o Overige uitgangspunten >
Instrumenten gebruiken die voldoende betrouwbaar en valide zijn en recent
genormeerd zijn
Hanteren van diagnosen die theoretisch en/of wetenschappelijk verantwoord
zijn
Adviseer behandelingen die werkzaam zijn gebleken
Evidence based werken
( benutten van beschikbare wetenschappelijke kennis)
Stoornissen vs. Onderwijsbehoeften:
Gedragsproblemen of probleemgedrag; overkoepelend begrip
Stoornis; specifiekere, beschrijvende problemen, categorie. Afspraak van gedragingen die we
zien
o Continuïteit (dimensioneel) vs. Discontinuïteit (categorisch)
continuïteit: cut-of tussen normaliteit en pathologie
discontinuïteit; een schaal tussen normaliteit en pathologie
2
, Dimensioneel systeem (volgens Pamijer, 2008) - - >
- Op verschillende dimensies wordt gedrag beschreven met een continuüm van minder naar
meer kenmerken en gradaties van ernst
o Continuïteit versus discontinuïteit ; de cut-of tussen normaal en abnormaal is arbitrair
Wat precies normaal is en wat abnormaal dat is onbetwist
Beide principes worden teruggevonden in de literatuur
Voorbeeld IQ: IQ is normaal verdeeld en functioneert dimensioneel
over de hele breedte (= continuïteit). Wanneer er wordt gekeken naar
het uiterste stukje van de verdeling, LVB, dan zijn de oorzaken
(verklaringsfactoren) anders dan de variatie van de IQ over de hele
breedte (=discontinuïteit). Er is dan sprake van een cut-of
Voorbeeld Taal: voor het ene heb je een discontinue benadering en
voor het andere een continue benadering
Leerproblemen/ leerstoornissen (learning disabilities):
Leerstoornissen zijn in principe normaal verdeeld, maar de ‘response
to intervention’ – groep kan worden afgebakend waardoor er weer
sprake is van discontinuïteit
Gevaar van een categorische/ discontinue benadering = reïficatie
‘reïficatie’; de stoornis daadwerkelijk vast willen pakken
De categorieën worden gepresenteerd als waarheden, maar het zijn
afspraken
Redeneren in termen van ziektes in plaats van afspraken
In het reïficerende proces daarbij wordt teveel uitgegaan van het feit
dat één specifieke oorzaak verbonden is aan één stoornis.
o Men wil de stoornis lokaliseren in de hersenen > één
specifieke behandeling
o Genetische onderbouwing; er wordt verondersteld dat er
specifieke genen in het spel zijn bij specifieke stoornissen
Vooral met betrekking tot ADHD is er een sterke
claim dat er bewijs is voor een genetisch component
waarbij specifieke genen een rol spelen bij het
ontstaan van ADHD
De omgeving speelt een hele centrale rol in
het ontstaan van ADHD. Het is altijd een
samenspel maar de omgeving speelt een
grote rol
Uit onderzoek is gebleken dat er nog geen bewijs is
voor een specifiek gen voor een stoornis
Sommige psychopathologische concepten zijn meer dimensioneel en
anderen meer categorisch
Dimensioneel = angst, agressie
Categorisch = psychoses, autismespectrumstoornissen
De dimensionele benadering maakt een hele opmars
Vaak betrouwbaarder en meer valide
Beter voor het vaststellen van onderwijs- en zorgbehoeften
Het is van belang om rekening te houden met de eenzijdige nadruk van een categoriale indeling.
2
