ASSEMENT EN EVALUATIE ARTIKELEN
Inhoud
1.1 Poorthuis, A. M. G., Juvonen, J., Thomaes, S., Denissen, J. J. A., Orobio de Castro, B., & van Aken,
M. A. G. (2015). Do grades shape students’ school engagement? The psychological consequences of
report card grades at the beginning of secondary school. Journal of Educational Psychology, 107(3),
842–854. doi: 10.1037/edu0000002......................................................................................................2
1.3 Gerritsen-van Leeuwenkamp, K. J., Joosten-ten Brinke, D., Kester, L. (2017). Assessment quality in
tertiary education: An integrative literature review. Studies in Educational Evaluation, 55, 94-116.
doi: 10.1016/j.stueduc.2017.08.001.......................................................................................................3
2.1 Howard, S. J., Woodcock, S., Ehrich, J. & Bokosmaty, S. (2017). What are standardized literacy and
numeracy tests testing? Evidence of the domain-general contributions to students’ standardized
educational test performance. British Journal of Educational Psychology, 87, 108-122.
doi:10.1111/bjep.12138.........................................................................................................................8
2.2 Butler, C. A. (2018). Multiple-choice testing in education: Are the best practices for assessment
also good for learning? Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 7(3), 323-331. doi:
10.1016/j.jarmac.2018.07.002.............................................................................................................10
2.3 Brookhart S. M. (2018). Appropriatie Criteria: Key to Effective Rubrics. Frontiers in Education, 3, 1-
12. doi: 10.3389/feduc.2018.00022.....................................................................................................13
6.1 Van der Schaaf, M. F., Slof, B., Boven, L. & de Jong, A. (2019). Evidence for measuring teachers’
core practices, European Journal of Teacher Education, 42(5), 675-694. doi:
10.1080/02619768.2019.1652903.......................................................................................................16
6.2 O’Connell, B., de Lange, P., Freeman, M., Hancock, P., Abraham, A., Howieson, B., & Watty, K.
(2016) Does calibration reduce variability in the assessment of accounting learning outcomes?
Assessment & Evaluation in Higher Education, 41(3), 331-349. doi: 10.1080/02602938.2015.1008398
..............................................................................................................................................................19
6.3 Bok, H. G. J., de Jong, L. H, O'Neill, T., Maxey, C. & Hecker, K. G (2018). Validity evidence for
programmatic assessment in competency-based education. Perspectives on Medical Education, 7(6),
350- 351.doi: 10.1007/s40037-018-0481-2..........................................................................................22
7.1 Boud, D., & Soler, R. (2016). Sustainable assessment revisited. Assessment & Evaluation in Higher
Education, 41(3), 400–413. doi:10.1080/02602938.2015.1018133.....................................................26
7.2 Panadero, E., Jonsson, A., & Botella, J. (2017). Effects of self-assessment on self-regulated
learning and selfefficacy: Four meta-analyses. Educational Research Review, 22, 74-98. doi:
1016/j.edurev.2017.08.004..................................................................................................................30
7.3 Carless, D., & Boud, D. (2018) The development of student feedback literacy: Enabling uptake of
feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315-1325,
doi:10.1080/02602938.2018.1463354.................................................................................................34
,1.1 Poorthuis, A. M. G., Juvonen, J., Thomaes, S., Denissen, J. J. A., Orobio de
Castro, B., & van Aken, M. A. G. (2015). Do grades shape students’ school
engagement? The psychological consequences of report card grades at the
beginning of secondary school. Journal of Educational Psychology, 107(3), 842–
854. doi: 10.1037/edu0000002
Doordat cijfers een belangrijke invloed hebben is het niet verrassend dat deze verschillende soorten
reacties kan oproepen. Ze hebben effect op hoe veel tijd studenten besteden aan hun werk.
Onderzoeken bevestigen dat lage cijfers ook leiden tot minder werk doen. Dus de motiverende
effecten van cijfers verschillen van de veronderstelde effecten vanwege die motivationele gevolgen.
Reacties op cijfers kunnen helpen verklaren waarom de motivatie en betrokkenheid van leerlingen
wordt beïnvloed.
Betrokkenheid op school;
- Een van beste voorspellers voor academisch succes
- Gedragsmatige betrokkenheid (in de klas zitten/opletten in de klas) en emotionele
betrokkenheid (interesse/enthousiasme/verveling)
- Afname in beide betrokkenheid van basis naar middelbare school
- Betere cijfers leiden ook tot meer betrokkenheid (aangetoond in meerdere studies)
Rol van effectieve reacties
- Cijfers voorspellen schoolbetrokkenheid door de positieve en negatieve affectieve reacties
- Positief effect; opwindende prettige en alerte stemmingen, enthousiasme en trots
- Negatief effect; angst, schaamte en angst
- Logisch dat lage cijfers leiden tot mindere emotionele betrokkenheid maar soms leidt het
ook tot juist een betere betrokkenheid
Modererende factoren; prestatie normen en geslacht
- Leerlingen vergelijken scores, dus als ze normen hoog vinden zullen ze misschien ook hogere
standaarden voor zichzelf opstellen
- Meisjes halen gemiddeld hogere cijfers dan jongers
- Omdat jongens minder ‘emotionally reactive’ zijn kan het zijn dat het effect voor hun minder
groot is, maar jongens zijn wel competitiever
Deze studie is een drie-delige longitudinale studie onder eerste jaars middelbare scholieren. Ze
bestudeerden de affectieve reacties van leerlingen op hun eerste rapport en de daaropvolgende
betrokkenheid tijdens het eerste semester op de middelbare school. Hypothese was dat hogere
cijfers ook leiden tot hogere betrokkenheid, hogere rapportcijfers zullen positieve affectieve reacties
opwekken en dus hogere betrokkenheid, hogere cijfers leiden tot minder negatieve affectieve
reacties en dus hogere betrokkenheid. Ook de modererende effecten werden onderzocht.
Resultaten
- Meisjes hogere cijfers, meisjes ervaren minder negatieve effecten geen verschillen in
positieve effecten
- Hogere cijfers leiden tot hogere betrokkenheid
- Hogere rapportcijfers wekken positieve affectieve reacties op en dus hogere betrokkenheid
- Hogere cijfers leiden tot minder negatieve affectieve reacties en dus hogere emotionele
betrokkenheid, niet voor gedragsmatige betrokkenheid
- Prestatie normen leiden tot negatieve effecten, link tussen cijfers en negatieve effecten
hoger voor studenten waar hoge prestatie normen in de klas waren. Hoger bij jongens
- Link tussen cijfers en negatieve effecten sterker voor jongens
, - Deze analyses ondersteunen de bovenstaande bemiddelingsanalyses en laten zien dat het
effect van rapportcijfers op gedragsbetrokkenheid niet wordt gemedieerd door negatieve
affectieve reacties op die cijfers op enig niveau van prestatienormen.
1.3 Gerritsen-van Leeuwenkamp, K. J., Joosten-ten Brinke, D., Kester, L. (2017).
Assessment quality in tertiary education: An integrative literature review. Studies
in Educational Evaluation, 55, 94-116. doi: 10.1016/j.stueduc.2017.08.001
Beoordelingskwaliteit omvat de kwaliteit van alle aspecten van beoordelingspraktijken, zoals
testitems, taken, beoordelingen, tests, het beoordelingsproces, een beoordelingsprogramma in een
cursus of een curriculum en de procedures, het beleid en de administratie van het
beoordelingsproces. Als dit niet klopt kan dit grote gevolgen hebben. Het heeft invloed op de
geschiktheid, nauwkeurigheid en geloofwaardigheid van informatie over de prestaties en voortgang
van leerlingen die wordt verzameld met het oog op leren, selectie en certificering, en
verantwoording.
Consequenties;
- Voortgang kan niet worden bepaald of welke leerdoelen al zijn bereikt, moeten worden
bereikt of hoe ze moeten worden bereikt.
- Als de beoordelingseisen anders zijn dan het leerdoel, wordt het effectief leren belemmerd
- Als feedback niet gericht is op leerdoel wordt het effectief leren ook belemmerd
- Onterecht zakken of slagen, als bijvoorbeeld verschillende beoordelaars verschillend
beoordelen.
Al deze voorbeelden belemmeren het leren, wat de prestaties kan verminderen en kan leiden tot het
helemaal niet voltooien van het onderwijs.
Moeilijkheden bij het garanderen van beoordelingskwaliteit
- Onderwijsinstellingen hebben de plicht om toets kwaliteit te waarborgen
- Er geen overkoepelende conceptualisering van toets kwaliteit
- Bijvoorbeeld het begrip validiteit krijgt in verschillende boeken meerdere beschrijvingen
- Misvattingen kunnen ontstaan wanneer belanghebbenden dezelfde concepten met
verschillende betekenissen gebruiken.
- Bovendien blijven de vragen of beoordelingskwaliteit een stabiel concept is, aangezien
kwaliteit afhangt van de perspectieven van de belanghebbenden die het definiëren
Historische ontwikkeling assesment
- Ze leerden alleen die dingen die direct nodig waren voor hun beroep
- Bovendien speelden studenten een passieve rol in hun leerprocessen en was er weinig
interactie tussen hen en hun docenten
- In overeenstemming met het behaviorisme werd het leerproces niet aangepakt;
waarneembaar gedrag was eerder belangrijk
- Maatschappelijke eisen aan wat studenten na hun afstuderen zouden moeten kunnen,
veranderen in de loop van de tijd als gevolg van economische en sociaal-culturele
ontwikkelingen
- Aangezien assessment een terugslageffect heeft op leren hebben onderzoekers het belang
van afstemming tussen leren en assessment ingezien
- De focus verschoof van waarneembaar gedrag naar hoe studenten leren.
- Studenten gaan meer interactie aan met hun docenten en medestudenten, ze leren actief en
nemen de centrale rol in hun leren op zich
Inhoud
1.1 Poorthuis, A. M. G., Juvonen, J., Thomaes, S., Denissen, J. J. A., Orobio de Castro, B., & van Aken,
M. A. G. (2015). Do grades shape students’ school engagement? The psychological consequences of
report card grades at the beginning of secondary school. Journal of Educational Psychology, 107(3),
842–854. doi: 10.1037/edu0000002......................................................................................................2
1.3 Gerritsen-van Leeuwenkamp, K. J., Joosten-ten Brinke, D., Kester, L. (2017). Assessment quality in
tertiary education: An integrative literature review. Studies in Educational Evaluation, 55, 94-116.
doi: 10.1016/j.stueduc.2017.08.001.......................................................................................................3
2.1 Howard, S. J., Woodcock, S., Ehrich, J. & Bokosmaty, S. (2017). What are standardized literacy and
numeracy tests testing? Evidence of the domain-general contributions to students’ standardized
educational test performance. British Journal of Educational Psychology, 87, 108-122.
doi:10.1111/bjep.12138.........................................................................................................................8
2.2 Butler, C. A. (2018). Multiple-choice testing in education: Are the best practices for assessment
also good for learning? Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 7(3), 323-331. doi:
10.1016/j.jarmac.2018.07.002.............................................................................................................10
2.3 Brookhart S. M. (2018). Appropriatie Criteria: Key to Effective Rubrics. Frontiers in Education, 3, 1-
12. doi: 10.3389/feduc.2018.00022.....................................................................................................13
6.1 Van der Schaaf, M. F., Slof, B., Boven, L. & de Jong, A. (2019). Evidence for measuring teachers’
core practices, European Journal of Teacher Education, 42(5), 675-694. doi:
10.1080/02619768.2019.1652903.......................................................................................................16
6.2 O’Connell, B., de Lange, P., Freeman, M., Hancock, P., Abraham, A., Howieson, B., & Watty, K.
(2016) Does calibration reduce variability in the assessment of accounting learning outcomes?
Assessment & Evaluation in Higher Education, 41(3), 331-349. doi: 10.1080/02602938.2015.1008398
..............................................................................................................................................................19
6.3 Bok, H. G. J., de Jong, L. H, O'Neill, T., Maxey, C. & Hecker, K. G (2018). Validity evidence for
programmatic assessment in competency-based education. Perspectives on Medical Education, 7(6),
350- 351.doi: 10.1007/s40037-018-0481-2..........................................................................................22
7.1 Boud, D., & Soler, R. (2016). Sustainable assessment revisited. Assessment & Evaluation in Higher
Education, 41(3), 400–413. doi:10.1080/02602938.2015.1018133.....................................................26
7.2 Panadero, E., Jonsson, A., & Botella, J. (2017). Effects of self-assessment on self-regulated
learning and selfefficacy: Four meta-analyses. Educational Research Review, 22, 74-98. doi:
1016/j.edurev.2017.08.004..................................................................................................................30
7.3 Carless, D., & Boud, D. (2018) The development of student feedback literacy: Enabling uptake of
feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315-1325,
doi:10.1080/02602938.2018.1463354.................................................................................................34
,1.1 Poorthuis, A. M. G., Juvonen, J., Thomaes, S., Denissen, J. J. A., Orobio de
Castro, B., & van Aken, M. A. G. (2015). Do grades shape students’ school
engagement? The psychological consequences of report card grades at the
beginning of secondary school. Journal of Educational Psychology, 107(3), 842–
854. doi: 10.1037/edu0000002
Doordat cijfers een belangrijke invloed hebben is het niet verrassend dat deze verschillende soorten
reacties kan oproepen. Ze hebben effect op hoe veel tijd studenten besteden aan hun werk.
Onderzoeken bevestigen dat lage cijfers ook leiden tot minder werk doen. Dus de motiverende
effecten van cijfers verschillen van de veronderstelde effecten vanwege die motivationele gevolgen.
Reacties op cijfers kunnen helpen verklaren waarom de motivatie en betrokkenheid van leerlingen
wordt beïnvloed.
Betrokkenheid op school;
- Een van beste voorspellers voor academisch succes
- Gedragsmatige betrokkenheid (in de klas zitten/opletten in de klas) en emotionele
betrokkenheid (interesse/enthousiasme/verveling)
- Afname in beide betrokkenheid van basis naar middelbare school
- Betere cijfers leiden ook tot meer betrokkenheid (aangetoond in meerdere studies)
Rol van effectieve reacties
- Cijfers voorspellen schoolbetrokkenheid door de positieve en negatieve affectieve reacties
- Positief effect; opwindende prettige en alerte stemmingen, enthousiasme en trots
- Negatief effect; angst, schaamte en angst
- Logisch dat lage cijfers leiden tot mindere emotionele betrokkenheid maar soms leidt het
ook tot juist een betere betrokkenheid
Modererende factoren; prestatie normen en geslacht
- Leerlingen vergelijken scores, dus als ze normen hoog vinden zullen ze misschien ook hogere
standaarden voor zichzelf opstellen
- Meisjes halen gemiddeld hogere cijfers dan jongers
- Omdat jongens minder ‘emotionally reactive’ zijn kan het zijn dat het effect voor hun minder
groot is, maar jongens zijn wel competitiever
Deze studie is een drie-delige longitudinale studie onder eerste jaars middelbare scholieren. Ze
bestudeerden de affectieve reacties van leerlingen op hun eerste rapport en de daaropvolgende
betrokkenheid tijdens het eerste semester op de middelbare school. Hypothese was dat hogere
cijfers ook leiden tot hogere betrokkenheid, hogere rapportcijfers zullen positieve affectieve reacties
opwekken en dus hogere betrokkenheid, hogere cijfers leiden tot minder negatieve affectieve
reacties en dus hogere betrokkenheid. Ook de modererende effecten werden onderzocht.
Resultaten
- Meisjes hogere cijfers, meisjes ervaren minder negatieve effecten geen verschillen in
positieve effecten
- Hogere cijfers leiden tot hogere betrokkenheid
- Hogere rapportcijfers wekken positieve affectieve reacties op en dus hogere betrokkenheid
- Hogere cijfers leiden tot minder negatieve affectieve reacties en dus hogere emotionele
betrokkenheid, niet voor gedragsmatige betrokkenheid
- Prestatie normen leiden tot negatieve effecten, link tussen cijfers en negatieve effecten
hoger voor studenten waar hoge prestatie normen in de klas waren. Hoger bij jongens
- Link tussen cijfers en negatieve effecten sterker voor jongens
, - Deze analyses ondersteunen de bovenstaande bemiddelingsanalyses en laten zien dat het
effect van rapportcijfers op gedragsbetrokkenheid niet wordt gemedieerd door negatieve
affectieve reacties op die cijfers op enig niveau van prestatienormen.
1.3 Gerritsen-van Leeuwenkamp, K. J., Joosten-ten Brinke, D., Kester, L. (2017).
Assessment quality in tertiary education: An integrative literature review. Studies
in Educational Evaluation, 55, 94-116. doi: 10.1016/j.stueduc.2017.08.001
Beoordelingskwaliteit omvat de kwaliteit van alle aspecten van beoordelingspraktijken, zoals
testitems, taken, beoordelingen, tests, het beoordelingsproces, een beoordelingsprogramma in een
cursus of een curriculum en de procedures, het beleid en de administratie van het
beoordelingsproces. Als dit niet klopt kan dit grote gevolgen hebben. Het heeft invloed op de
geschiktheid, nauwkeurigheid en geloofwaardigheid van informatie over de prestaties en voortgang
van leerlingen die wordt verzameld met het oog op leren, selectie en certificering, en
verantwoording.
Consequenties;
- Voortgang kan niet worden bepaald of welke leerdoelen al zijn bereikt, moeten worden
bereikt of hoe ze moeten worden bereikt.
- Als de beoordelingseisen anders zijn dan het leerdoel, wordt het effectief leren belemmerd
- Als feedback niet gericht is op leerdoel wordt het effectief leren ook belemmerd
- Onterecht zakken of slagen, als bijvoorbeeld verschillende beoordelaars verschillend
beoordelen.
Al deze voorbeelden belemmeren het leren, wat de prestaties kan verminderen en kan leiden tot het
helemaal niet voltooien van het onderwijs.
Moeilijkheden bij het garanderen van beoordelingskwaliteit
- Onderwijsinstellingen hebben de plicht om toets kwaliteit te waarborgen
- Er geen overkoepelende conceptualisering van toets kwaliteit
- Bijvoorbeeld het begrip validiteit krijgt in verschillende boeken meerdere beschrijvingen
- Misvattingen kunnen ontstaan wanneer belanghebbenden dezelfde concepten met
verschillende betekenissen gebruiken.
- Bovendien blijven de vragen of beoordelingskwaliteit een stabiel concept is, aangezien
kwaliteit afhangt van de perspectieven van de belanghebbenden die het definiëren
Historische ontwikkeling assesment
- Ze leerden alleen die dingen die direct nodig waren voor hun beroep
- Bovendien speelden studenten een passieve rol in hun leerprocessen en was er weinig
interactie tussen hen en hun docenten
- In overeenstemming met het behaviorisme werd het leerproces niet aangepakt;
waarneembaar gedrag was eerder belangrijk
- Maatschappelijke eisen aan wat studenten na hun afstuderen zouden moeten kunnen,
veranderen in de loop van de tijd als gevolg van economische en sociaal-culturele
ontwikkelingen
- Aangezien assessment een terugslageffect heeft op leren hebben onderzoekers het belang
van afstemming tussen leren en assessment ingezien
- De focus verschoof van waarneembaar gedrag naar hoe studenten leren.
- Studenten gaan meer interactie aan met hun docenten en medestudenten, ze leren actief en
nemen de centrale rol in hun leren op zich
