The new meaning of educational change
Hoofdstuk 1 A brief history of educational change
De geschiedenis van intensieve onderwijsveranderingen is ongeveer 60 jaar oud. Ik zal niet veel
zeggen over de jaren vijftig: het grootste deel van het decennium was het relatief rustig. De grote
initiële ontwikkeling was de training in groepsvaardigheden, gedeelde reflectie, diagnose en actie
aangeboden door National Training Laboratories (NTL). Tegenwoordig is het overduidelijk dat een
van de sleutels tot succesvolle verandering de verbetering van relaties is, precies de focus van
groepsontwikkeling. Deze vroege ontwikkelingen gaven het cruciale belang van betekenis aan.
Verandering in het onderwijs staat of valt met de vraag of onderwijzers, studenten en andere
leerlingen persoonlijke mening vinden in wat ze leren en hoe ze leren.
The first attempts fall flat
Tegenwoordig zijn er veel onderwijsveranderingen (vernieuwingen). Voor 1950 staat bekend om de
pre-progressieve periode. Voor deze tijd werden er nauwelijks onderwijsveranderingen doorgevoerd.
Pas vanaf 1960 begon Amerika met een grootschalig onderwijsvernieuwingsprogramma, waardoor
meer scholen zijn gaan vernieuwen/veranderen. Rond 1970 kwamen er steeds meer
(teleurstellende) resultaten naar voren, waarbij slechts kleine verbeteringen werden waargenomen.
Men ontdekte dat veranderingen een complexer proces is dan men van te voren had gedacht. Hoe
kan het dat onderwijsveranderingen niet het gewenste effect hadden:
- Nieuwe onderwijsconcepten werden vooral op de oppervlakte gehouden; er werd niet veel
moeite in gestopt om het concept goed te implementeren.
- Er was veel kritiek op het onderwijssysteem toendertijd, het zou de sociale ongelijkheid juist
stimuleren het was moeilijk om een dergelijke structuur te doorbreken, waardoor
resultaten boeken lastig is.
In 2002 kwam Bush met de wet: ‘No child left behind’. Hierdoor kwam er meer nadruk te liggen op
de kinderen, toetsen en de gevolgen hiervan.
In 2010 werd the common core state standards opgezet in Amerika, waarbij biljoenen werden
geïnvesteerd om standaarden op te zetten voor wiskunde en taal. Dit zijn standaardniveaus die
kinderen aan het eind van de basisschool moeten beheersen.
Uit de geschiedenis kunnen we leren dat het ‘wat’ en het ‘hoe’ heel belangrijk is gedurende
onderwijsveranderingen en dat deze twee concepten constant elkaar beïnvloeden. Men moet goed
voor ogen hebben wat men wil bereiken en hoe men daar gaat komen. Het is hierbij belangrijk
rekening te houden met verschillende belangen (leerkrachten, leerlingen, etc.)
Innovation: de inhoud van een nieuw programma.
Innovativeness: de capaciteiten (mogelijkheden) om veranderingen door te voeren.
Prospects for reform
De belangrijkste reden dat verandering in de eerste plaats op geen enkele schaal plaatsvindt, en niet
wordt volgehouden wanneer dat wel het geval is, is dat de infrastructuur zwak is, nutteloos of voor
meerdere doeleinden werkt. Met de infrastructuur bedoel ik de volgende lagen boven wat de
eenheid van focus is.
Hoofdstuk 2 The meaning of educational change
We zijn zo gewend geraakt aan de aanwezigheid van verandering dat we zelden stilstaan bij wat
verandering werkelijk betekent, aangezien we het op persoonlijk niveau ervaren. Belangrijker is dat
we bijna nooit stilstaan bij wat het betekent voor anderen om je heen die zich in veranderende
,situaties kunnen bevinden. De crux van verandering is hoe individuen grip krijgen op deze realiteit.
We onderschatten enorm wat verandering is en welke factoren en processen er de oorzaak van zijn.
The general problem of the meaning of change
Verandering kan tot stand komen omdat het ons wordt opgelegd of omdat we vrijwillig deelnemen
aan of zelfs het initiatief nemen tot verandering wanneer we ontevredenheid, inconsistentie of
ondraaglijkheid in onze huidige situatie constateren. In beide gevallen zal de betekenis van
verandering in het begin zelden duidelijk zijn, en ambivalentie zal de ontplooiing ervan doordringen.
Elke innovatie kan niet worden geassimileerd tenzij de betekenis ervan wordt gedeeld.
Iedere verandering gaat gepaard met een gevoel van onzekerheid. Voordat een verandering
helemaal is doorgevoerd, moeten mensen hun gewoontes aanpassen, hun vertrouwde omgeving
veranderen en hun idealen aanpassen. Dit zorgt ervoor dat verandering tot veel onzekerheid en soms
ook onvrede leidt.
Echte verandering, al dan niet gewenst, vertegenwoordigt dus een serieuze persoonlijke en
collectieve ervaring die wordt gekenmerkt door ambivalentie en onzekerheid; en als de verandering
werkt, kan dit resulteren in een gevoel van meesterschap, prestatie en professionele groei. De
angsten van onzekerheid en de geneugten van meesterschap staan centraal in de subjectieve
betekenis van onderwijsverandering en het succes of falen daarvan. Waar het op neerkomt, is niet
zozeer hoe we verandering zoeken op onze eigen voorwaarden, maar veeleer hoe we ermee omgaan
als het zich onvermijdelijk voordoet.
Fullan onderscheidt 2 aspecten van verandering: de objectieve betekenis van verandering en de
subjectieve betekenis van verandering
- Objectieve betekenis van verandering: stelt dat verandering altijd meerdimensionaal is en
dat hier rekening mee gehouden dient te worden. Verschillende aspecten:
Materiaal/curriculum: de verandering vereist een nieuw curriculum of nieuw
materiaal
Pedagogisch-didactische aanpak/handelen leerkracht: de verandering vereist andere
principes/aanpak van betrokkenen
Overtuigingen: er dient sprake te zijn van een verandering van overtuigingen,
normen en waarden. Overtuigingen zijn heel belangrijk om mee te nemen. Indien er
niet geprobeerd wordt de overtuigingen van de betrokkenen te veranderen, zal de
verandering niet duurzaam zijn. De betrokkenen zullen er niet achter staan en zich
niet volledig voor de verandering inzetten. Er geldt dus: voor een duurzame
verandering zijn de veranderingen in overtuigingen essentieel. Indien er geen
verandering in overtuiging plaatsvindt, is de verandering oppervlakkig, waardoor
principes niet echt mee veranderen en de verandering naar verwachting niet langer
stand houdt.
- Subjectieve betekenis van verandering: hierbij gaat het om de ervaringen van de
betrokkenen. Er dient een cultuurverandering plaats te vinden en dit brengt bepaalde
gevoelens met zich mee. Eerst is er sprake van onzekerheid, maar uiteindelijk dient een
verandering een gevoel van beheersing, prestatie en persoonlijke groei met zich mee te
brengen. Alle betrokkenen dienen uiteindelijk achter de verandering te staan en betrokken
te zijn bij de nieuwe normen en waarden. Dit wordt bereikt door de betrokkenen mee te
nemen in het veranderingsproces, ze mee te laten beslissen, ze goed te informeren en
duidelijk te zijn over hoe en wat er van de betrokkenen wordt verwacht.
, The subjective meaning of educational change
Docenten zijn onzeker over hoe ze leerlingen kunnen beïnvloeden, en zelfs niet of ze invloed hebben;
ze ervaren studenten als individuen in specifieke omstandigheden die worden gebufferd door
meerdere en verschillende krachten waarvoor generalisaties niet mogelijk zijn. Onderwijsbeslissingen
worden vaak genomen op pragmatische trail-and-error-gronden met weinig kans op reflectie of
nadenken over de grondgedachte. Leraren hebben te maken met constante dagelijkse verstoringen,
zowel binnen de klas, zoals het omgaan met discipline en interpersoonlijke conflicten, als van buiten
het klaslokaal, zoals het inzamelen van geld voor schoolevenementen, het doen van aankondigingen
en het omgaan met de directeur, ouders en het personeel van het hoofdkantoor. Huberman (1983)
vat de ‘classroom press’ samen die dagelijks invloed uitoefent op leraren:
- Onmiddellijkheid en concrete realiteit: leerkrachten moeten jaarlijks veel (kleine)
veranderingen doorvoeren, waarvan veel veranderingen spontaan zijn en directe actie eisen
(vb.: een leerling die gepest wordt, heeft onmiddellijk een interventie nodig).
- Multidimensionaliteit en gelijktijdigheid: leerkrachten moeten veel verschillende
werkzaamheden op hetzelfde moment uitvoeren materiaal verzorgen, interacties met
leerlingen 1-op-1, klassenmanagement, registratie bijhouden, etc.
- De druk om zich aan te passen aan steeds veranderende omstandigheden of
onvoorspelbaarheid: alles kan gebeuren. Scholen reageren mede omdat ze te maken hebben
met instabiele input.
- Persoonlijke betrokkenheid bij leerlingen: leerkrachten willen met alle leerlingen een
persoonlijke band opbouwen en hier ook investeren. Dit is namelijk belangrijk voor de band
en beïnvloedt het welbevinden en de prestaties van de leerlingen.
Kortom: er wordt gigantisch veel van leerkrachten gevraagd, waardoor leerkrachten eigenlijk een
continue druk vanuit de klas/groep ervaren. Dit zorgt ervoor dat leerkrachten vooral een dag-tot-dag
leven (korte termijn focus), geïsoleerd raken van anderen (omdat ze hun tijd echt moeten
gebruiken), snel overspannen raken en weinig tijd hebben om hun werkzaamheden goed te
reflecteren.
The objective meaning of educational change
Het doel van het erkennen van de objectieve realiteit van verandering ligt in de erkenning dat er
nieuw beleid en nieuwe programma's zijn en dat ze min of meer specifiek kunnen zijn in termen van
wat ze inhouden voor veranderingen in materiaal, onderwijspraktijken en overtuigingen. Steeds
meer opvoeders zijn niet alleen gefocust op programma's, maar ook op het uitwerken van de
achterliggende ideeën. De echte crunch komt in de relaties tussen deze nieuwe ideeën en de
duizenden subjectieve werkelijkheden die zijn ingebed in de individuele en organisatorische
contexten van mensen en hun persoonlijke geschiedenis. Hoe deze subjectieve realiteiten worden
aangesproken of genegeerd, is cruciaal om te bepalen of potentiële veranderingen zinvol worden op
het niveau van individueel gebruik en effectiviteit. Het is de moeite waard om te herhalen dat
veranderingen in de feitelijke praktijk langs de drie dimensies, in vleeswaren, pedagogiek en
overtuigingen, in wat mensen doen en denken, essentieel zijn om het beoogde resultaat te bereiken.
Shared meaning and program coherence
Betekenis verwerven is een individuele handeling, maar de echte waarde voor het leren van
leerlingen is wanneer gedeelde betekenis wordt bereikt door een groep mensen die samenwerken.
Naast een gedeelde morele betrokkenheid, betekent het streven naar betekenis ook het
voortdurend verfijnen van kennis. De contextuele kwestie is hoe meerdere, gefragmenteerde
initiatieven het betekenisprobleem verergeren. Organisatorisch gezien moeten scholen uitzoeken
hoe ze programmacoherentie tussen veel stukken kunnen bereiken. Het maakt niet uit hoe eervol de
motieven zijn, elk individu dat nodig is voor een effectieve implementatie zal enige bezorgdheid
ervaren over de betekenis van nieuwe praktijken, doelen, overtuigingen en middelen voor
implementatie. Duidelijke uitspraken aan het begin kunnen helpen, maar elimineren het probleem
niet; het psychologische proces van leren en begrijpen van iets nieuws gebeurt niet in een flits. De
Hoofdstuk 1 A brief history of educational change
De geschiedenis van intensieve onderwijsveranderingen is ongeveer 60 jaar oud. Ik zal niet veel
zeggen over de jaren vijftig: het grootste deel van het decennium was het relatief rustig. De grote
initiële ontwikkeling was de training in groepsvaardigheden, gedeelde reflectie, diagnose en actie
aangeboden door National Training Laboratories (NTL). Tegenwoordig is het overduidelijk dat een
van de sleutels tot succesvolle verandering de verbetering van relaties is, precies de focus van
groepsontwikkeling. Deze vroege ontwikkelingen gaven het cruciale belang van betekenis aan.
Verandering in het onderwijs staat of valt met de vraag of onderwijzers, studenten en andere
leerlingen persoonlijke mening vinden in wat ze leren en hoe ze leren.
The first attempts fall flat
Tegenwoordig zijn er veel onderwijsveranderingen (vernieuwingen). Voor 1950 staat bekend om de
pre-progressieve periode. Voor deze tijd werden er nauwelijks onderwijsveranderingen doorgevoerd.
Pas vanaf 1960 begon Amerika met een grootschalig onderwijsvernieuwingsprogramma, waardoor
meer scholen zijn gaan vernieuwen/veranderen. Rond 1970 kwamen er steeds meer
(teleurstellende) resultaten naar voren, waarbij slechts kleine verbeteringen werden waargenomen.
Men ontdekte dat veranderingen een complexer proces is dan men van te voren had gedacht. Hoe
kan het dat onderwijsveranderingen niet het gewenste effect hadden:
- Nieuwe onderwijsconcepten werden vooral op de oppervlakte gehouden; er werd niet veel
moeite in gestopt om het concept goed te implementeren.
- Er was veel kritiek op het onderwijssysteem toendertijd, het zou de sociale ongelijkheid juist
stimuleren het was moeilijk om een dergelijke structuur te doorbreken, waardoor
resultaten boeken lastig is.
In 2002 kwam Bush met de wet: ‘No child left behind’. Hierdoor kwam er meer nadruk te liggen op
de kinderen, toetsen en de gevolgen hiervan.
In 2010 werd the common core state standards opgezet in Amerika, waarbij biljoenen werden
geïnvesteerd om standaarden op te zetten voor wiskunde en taal. Dit zijn standaardniveaus die
kinderen aan het eind van de basisschool moeten beheersen.
Uit de geschiedenis kunnen we leren dat het ‘wat’ en het ‘hoe’ heel belangrijk is gedurende
onderwijsveranderingen en dat deze twee concepten constant elkaar beïnvloeden. Men moet goed
voor ogen hebben wat men wil bereiken en hoe men daar gaat komen. Het is hierbij belangrijk
rekening te houden met verschillende belangen (leerkrachten, leerlingen, etc.)
Innovation: de inhoud van een nieuw programma.
Innovativeness: de capaciteiten (mogelijkheden) om veranderingen door te voeren.
Prospects for reform
De belangrijkste reden dat verandering in de eerste plaats op geen enkele schaal plaatsvindt, en niet
wordt volgehouden wanneer dat wel het geval is, is dat de infrastructuur zwak is, nutteloos of voor
meerdere doeleinden werkt. Met de infrastructuur bedoel ik de volgende lagen boven wat de
eenheid van focus is.
Hoofdstuk 2 The meaning of educational change
We zijn zo gewend geraakt aan de aanwezigheid van verandering dat we zelden stilstaan bij wat
verandering werkelijk betekent, aangezien we het op persoonlijk niveau ervaren. Belangrijker is dat
we bijna nooit stilstaan bij wat het betekent voor anderen om je heen die zich in veranderende
,situaties kunnen bevinden. De crux van verandering is hoe individuen grip krijgen op deze realiteit.
We onderschatten enorm wat verandering is en welke factoren en processen er de oorzaak van zijn.
The general problem of the meaning of change
Verandering kan tot stand komen omdat het ons wordt opgelegd of omdat we vrijwillig deelnemen
aan of zelfs het initiatief nemen tot verandering wanneer we ontevredenheid, inconsistentie of
ondraaglijkheid in onze huidige situatie constateren. In beide gevallen zal de betekenis van
verandering in het begin zelden duidelijk zijn, en ambivalentie zal de ontplooiing ervan doordringen.
Elke innovatie kan niet worden geassimileerd tenzij de betekenis ervan wordt gedeeld.
Iedere verandering gaat gepaard met een gevoel van onzekerheid. Voordat een verandering
helemaal is doorgevoerd, moeten mensen hun gewoontes aanpassen, hun vertrouwde omgeving
veranderen en hun idealen aanpassen. Dit zorgt ervoor dat verandering tot veel onzekerheid en soms
ook onvrede leidt.
Echte verandering, al dan niet gewenst, vertegenwoordigt dus een serieuze persoonlijke en
collectieve ervaring die wordt gekenmerkt door ambivalentie en onzekerheid; en als de verandering
werkt, kan dit resulteren in een gevoel van meesterschap, prestatie en professionele groei. De
angsten van onzekerheid en de geneugten van meesterschap staan centraal in de subjectieve
betekenis van onderwijsverandering en het succes of falen daarvan. Waar het op neerkomt, is niet
zozeer hoe we verandering zoeken op onze eigen voorwaarden, maar veeleer hoe we ermee omgaan
als het zich onvermijdelijk voordoet.
Fullan onderscheidt 2 aspecten van verandering: de objectieve betekenis van verandering en de
subjectieve betekenis van verandering
- Objectieve betekenis van verandering: stelt dat verandering altijd meerdimensionaal is en
dat hier rekening mee gehouden dient te worden. Verschillende aspecten:
Materiaal/curriculum: de verandering vereist een nieuw curriculum of nieuw
materiaal
Pedagogisch-didactische aanpak/handelen leerkracht: de verandering vereist andere
principes/aanpak van betrokkenen
Overtuigingen: er dient sprake te zijn van een verandering van overtuigingen,
normen en waarden. Overtuigingen zijn heel belangrijk om mee te nemen. Indien er
niet geprobeerd wordt de overtuigingen van de betrokkenen te veranderen, zal de
verandering niet duurzaam zijn. De betrokkenen zullen er niet achter staan en zich
niet volledig voor de verandering inzetten. Er geldt dus: voor een duurzame
verandering zijn de veranderingen in overtuigingen essentieel. Indien er geen
verandering in overtuiging plaatsvindt, is de verandering oppervlakkig, waardoor
principes niet echt mee veranderen en de verandering naar verwachting niet langer
stand houdt.
- Subjectieve betekenis van verandering: hierbij gaat het om de ervaringen van de
betrokkenen. Er dient een cultuurverandering plaats te vinden en dit brengt bepaalde
gevoelens met zich mee. Eerst is er sprake van onzekerheid, maar uiteindelijk dient een
verandering een gevoel van beheersing, prestatie en persoonlijke groei met zich mee te
brengen. Alle betrokkenen dienen uiteindelijk achter de verandering te staan en betrokken
te zijn bij de nieuwe normen en waarden. Dit wordt bereikt door de betrokkenen mee te
nemen in het veranderingsproces, ze mee te laten beslissen, ze goed te informeren en
duidelijk te zijn over hoe en wat er van de betrokkenen wordt verwacht.
, The subjective meaning of educational change
Docenten zijn onzeker over hoe ze leerlingen kunnen beïnvloeden, en zelfs niet of ze invloed hebben;
ze ervaren studenten als individuen in specifieke omstandigheden die worden gebufferd door
meerdere en verschillende krachten waarvoor generalisaties niet mogelijk zijn. Onderwijsbeslissingen
worden vaak genomen op pragmatische trail-and-error-gronden met weinig kans op reflectie of
nadenken over de grondgedachte. Leraren hebben te maken met constante dagelijkse verstoringen,
zowel binnen de klas, zoals het omgaan met discipline en interpersoonlijke conflicten, als van buiten
het klaslokaal, zoals het inzamelen van geld voor schoolevenementen, het doen van aankondigingen
en het omgaan met de directeur, ouders en het personeel van het hoofdkantoor. Huberman (1983)
vat de ‘classroom press’ samen die dagelijks invloed uitoefent op leraren:
- Onmiddellijkheid en concrete realiteit: leerkrachten moeten jaarlijks veel (kleine)
veranderingen doorvoeren, waarvan veel veranderingen spontaan zijn en directe actie eisen
(vb.: een leerling die gepest wordt, heeft onmiddellijk een interventie nodig).
- Multidimensionaliteit en gelijktijdigheid: leerkrachten moeten veel verschillende
werkzaamheden op hetzelfde moment uitvoeren materiaal verzorgen, interacties met
leerlingen 1-op-1, klassenmanagement, registratie bijhouden, etc.
- De druk om zich aan te passen aan steeds veranderende omstandigheden of
onvoorspelbaarheid: alles kan gebeuren. Scholen reageren mede omdat ze te maken hebben
met instabiele input.
- Persoonlijke betrokkenheid bij leerlingen: leerkrachten willen met alle leerlingen een
persoonlijke band opbouwen en hier ook investeren. Dit is namelijk belangrijk voor de band
en beïnvloedt het welbevinden en de prestaties van de leerlingen.
Kortom: er wordt gigantisch veel van leerkrachten gevraagd, waardoor leerkrachten eigenlijk een
continue druk vanuit de klas/groep ervaren. Dit zorgt ervoor dat leerkrachten vooral een dag-tot-dag
leven (korte termijn focus), geïsoleerd raken van anderen (omdat ze hun tijd echt moeten
gebruiken), snel overspannen raken en weinig tijd hebben om hun werkzaamheden goed te
reflecteren.
The objective meaning of educational change
Het doel van het erkennen van de objectieve realiteit van verandering ligt in de erkenning dat er
nieuw beleid en nieuwe programma's zijn en dat ze min of meer specifiek kunnen zijn in termen van
wat ze inhouden voor veranderingen in materiaal, onderwijspraktijken en overtuigingen. Steeds
meer opvoeders zijn niet alleen gefocust op programma's, maar ook op het uitwerken van de
achterliggende ideeën. De echte crunch komt in de relaties tussen deze nieuwe ideeën en de
duizenden subjectieve werkelijkheden die zijn ingebed in de individuele en organisatorische
contexten van mensen en hun persoonlijke geschiedenis. Hoe deze subjectieve realiteiten worden
aangesproken of genegeerd, is cruciaal om te bepalen of potentiële veranderingen zinvol worden op
het niveau van individueel gebruik en effectiviteit. Het is de moeite waard om te herhalen dat
veranderingen in de feitelijke praktijk langs de drie dimensies, in vleeswaren, pedagogiek en
overtuigingen, in wat mensen doen en denken, essentieel zijn om het beoogde resultaat te bereiken.
Shared meaning and program coherence
Betekenis verwerven is een individuele handeling, maar de echte waarde voor het leren van
leerlingen is wanneer gedeelde betekenis wordt bereikt door een groep mensen die samenwerken.
Naast een gedeelde morele betrokkenheid, betekent het streven naar betekenis ook het
voortdurend verfijnen van kennis. De contextuele kwestie is hoe meerdere, gefragmenteerde
initiatieven het betekenisprobleem verergeren. Organisatorisch gezien moeten scholen uitzoeken
hoe ze programmacoherentie tussen veel stukken kunnen bereiken. Het maakt niet uit hoe eervol de
motieven zijn, elk individu dat nodig is voor een effectieve implementatie zal enige bezorgdheid
ervaren over de betekenis van nieuwe praktijken, doelen, overtuigingen en middelen voor
implementatie. Duidelijke uitspraken aan het begin kunnen helpen, maar elimineren het probleem
niet; het psychologische proces van leren en begrijpen van iets nieuws gebeurt niet in een flits. De
