Protocol leesproblemen en dyslexie –
groep 3
Inleiding
Voor leraren is geprotocolleerd werken in groep 3 erg belangrijk, omdat de kinderen dan relatief
snel moeten leren lezen en spellen en dit dus een enorme verantwoordelijkheid is. Als een
school nog niet geprotocolleerd heeft gewerkt en dit nu wel wil gaan doen, zullen er
organisatorisch wat dingen moeten worden aangepast, zoals eerder en vaker toetsten.
Naast het organisatorische, moet ook de leraar specifieke vaardigheden bezitten. Hier
zijn competentie- en zelfbeoordelingslijsten voor.
In het protocol is het zorgcontinuüm van Struiksma (2005) de rode draad. Hierin zijn vier
zorgniveaus:
1. Goed lees- en spellingsonderwijs in klassenverband
2. Extra zorg in de groepssituatie door de groepsleerkracht (zwakste 25%)
3. Specifieke interventies uitgevoerd en/of ondersteund door de zorgspecialist IN de school
(zwakste 10%)
4. Diagnostiek en behandeling in een zorginstituut (zwakste 4%)
Een recenter model is van Struiksma en Rurup ‘het onderwijscontinuüm’:
,H1: onderkenning van lees- en spellingsproblemen en dyslexie
1.1 inleiding
Goed kunnen lezen is belangrijk om goed te kunnen functioneren in onze geletterde
maatschappij. Wanneer is er sprake van een lees- en spellingsprobleem?
1.2 leren lezen en spellen
Gezien het belang dat in onze samenleving wordt gehecht aan lezen en spellen, moet dit in de
basisschool expliciet onderwezen worden.
Technisch lezen = decoderen = letter-klankkoppeling (grafeem-foneem)
Spellen = coderen = klank-letterkoppeling (foneem-grafeem)
In het Nederlands zijn er 34 fonemen en 39 grafemen.
Technisch lezen en spellen leren kinderen vaak niet vanzelf. Het moet dus aangeleerd worden.
Toch vindt er, al voordat een kind naar de basisschool gaat, een sterke taalontwikkeling plaats.
Deze voorschoolse fase noemen we ontluikende geletterdheid, waarin bijvoorbeeld het kind
leert spreken.
Vanaf groep 1 tot en met groep 3 spreekt men van beginnende geletterdheid. Hierin
leren kinderen de functies van geschreven taal en de basisprincipes van lezen en schrijven.
In de fase van gevorderde geletterdheid treedt automatische woordherkenning op en
leren kinderen spellingsregels toepassen en zichzelf te corrigeren.
Bij de ontwikkeling van geode lees- en spellingsvaardigheden zijn onderstaande vaardigheden
heel belangrijk:
1. Alfabetisch principe: letters corresponderen met klanken en andersom
2. Automatisering: het koppelen van letters en klanken gaat zo snel, dat je het niet meer
door hebt
,In groep 3 ligt de nadruk op het aanleren van de techniek van lezen (en spellen). Daarvoor is in
groep 1&2 geletterdheid zoveel mogelijk gestimuleerd. Er ontstaat taalbewustzijn: kleuters zien
de vorm van het woord los van de betekenis (reus-kabouter). Daarnaast delen kleuters woorden
op in lettergrepen en ontdekken dat sommige woorden rijmen. Dit heet fonologisch bewustzijn.
Uiteindelijk gaat een kleuter zien dat een woord is opgebouwd uit klanken (fonemisch
bewustzijn). Een klinker met een goed fonemisch bewustzijn kan hakken en plakken (auditieve
analyse en auditieve synthese).
Niet alle kinderen vinden het fonemisch bewustzijn makkelijk. Bijv: b/oe/k. Voor veel kinderen
loopt de b over in oe, en is het boe/k. Het leren van letters en schrijven maakt het krijgen van
een fonemisch bewustzijn wel makkelijker. Het kind weet dat je ‘boek’ schrijft. Fonemisch
bewustzijn versterkt op zijn beurt ook weer het lezen en spellen: als het kind weet dat stoep en
stoer alleen verschillen qua laatste letter (fonemisch bewustzijn), maar dat lezen makkelijker.
Vaak vinden kleuters letters interessant en leren spelenderwijs. Aan het eind van groep 2
kennen ze gemiddeld 13 letters. Kinderen die thuis weinig letters krijgen aangeboden hebben
baat bij expliciete instructie. Dit maakt het volgen van instructie in groep 3 ook makkelijker voor
deze groep.
In de eerste fase van groep 3 wordt het alfabetisch principe uitgelegd (duurt ong. 4 maanden).
Onder de elementaire leeshandeling (spellend lezen) verstaan we de basistechniek om korte,
geschreven woorden te ontsleutelen door letters te verklanken en die klanken dan weer samen
te voegen tot een woord. Er wordt begonnen met MKM-woorden.
In de tweede fase van groep 3 wordt overgegaan naar het lezen van moeilijkere woorden. Ook
gaat de focus steeds meer naar snel en accuraat lezen en spellen. De leesvaardigheid breidt zich
uit naar medeklinkercombinaties, meerlettergrepige woorden en niet-klankzuivere woorden.
Woorden worden sneller gelezen door directe woordherkenning of het herkennen van
morfemen. Qua spelling worden woorden als ring, straks, slaapzak geleerd.
Vanaf groep 4 heet het gevorderde geletterdheid/voortgezet technisch lezen. Technisch lezen
gaat steeds minder aandacht vragen. Dit is ook nodig, omdat zaakvakken minimaal AVI E3
niveau vereisen.
1.3 lezen en spellen in relatie tot andere vaardig heden
Lees- en spellingsproblemen gaan vaak samen, maar de relatie is niet 1 op 1. Relaties met andere
vaardigheden:
Relatie tussen technisch lezen en spellen
Aangezien spellen moeilijker is dan lezen, komt het vaker voor dat een goede lezer zwak spelt
dan andersom. Er zijn namelijk meer klanken dan letters, dus meer keuze qua spelling. Verder
speelt nog mee dat spellen een motorische activiteit vereist en plangedrag vraagt. Er wordt een
groter beroep op het werkgeheugen gedaan.
Spelling oefenen heeft een bevorderende werking op lezen, andersom geldt dit minder.
Van het lezen van woorden worden niet automatisch spellingsregels afgeleid.
Relatie met begrijpend lezen
Om een tekst te kunnen begrijpen, moet er niet te veel geheugencapaciteit meer in het
ontsleutelen gaan zitten. Dus: begrijpend lezen is afhankelijk van technisch lezen. In het begin
van het leren lezen is de technische leesvaardigheid van grote invloed op het begrip, dit wordt
later minder. Factoren die dan meer een rol gaan spelen zijn woordenschat, wereldkennis. Het is
in hogere groepen wel belangrijk om automatische woordherkenning en vloeiend lezen te
onderhouden.
,Gezien de relatie met van technisch met begrijpend lezen is het belangrijk dat de docent, zeker in
de onderbouw, scores van toetsen op technisch lezen en begrijpend lezen met elkaar vergelijkt.
Ook bij het aanbieden van hulp: doel is dan technisch lezen, maar wel zonder het begrip te
verliezen.
Relatie met woordenschat
In de voor- en vroegschoolse periode leert het kind al zo’n 7000 woorden. Daarna groeit deze
nog verder. Kinderen met leesproblemen hebben vaak een kleinere woordenschat, omdat ze
minder lezen en makkelijkere teksten lezen en zo niet met nieuwe woorden in aanraking komen.
Aan de andere kant vergemakkelijkt een ruime woordenschat het lezen en schrijven.
Relatie met IQ
Zolang het IQ normaal is, heeft IQ nauwelijks invloed op het lezen en spellen.
1.4 onderkenning van lees- en spellingsproblemen
Ong. 10% van de basisschoolkinderen heeft moeite met lezen, vnl. decodeerproblemen. Oorzaak
is vaak zwak fonemisch bewustzijn of geringe letterkennis. Deze kinderen proberen hun
leesprobleem op te lossen door of te blijven spellen of te gaan raden.
Spellend lezen: letter voor letter blijven verklanken. De meeste kinderen lezen na de 1e
fase in groep 3 vlot en vloeiend
Radend lezen: via voorkennis of context het woord proberen te raden. Gevolg is veel
leesfouten.
Ook spellingsproblemen hebben vaak als oorzaak zwak fonemisch bewustzijn (hakken) en
problemen met klank-letterkoppeling. Vaak hanteren zwakke spellers een fonetische strategie:
letterlijk opschrijven wat ze horen. Een andere veel voorkomende strategie is ‘de
inprentingsstrategie’. Het woord is dan qua spelling uit het hoofd geleerd. Dit kost veel geheugen
en deze woordspecifieke kennis helpt het kind niet met de transfer naar een soortgelijk woord.
Signaleren van lees- en spellingsproblemen in groep 3:
Fonemisch bewustzijn: hakken gaat traag/fout, plakken gaat traag/fout, aangeven van de
positie van een klank in een woord verloopt moeizaam, hersynthetiseren van een woord
als bv. een klank wordt weggelaten is moeilijk.
Letterkennis: letters worden traag/fout benoemd
Lezen: woorden traag/fout lezen, lang spellend/vroeg radend lezen, niet vloeiend lezen
van teksten
Spellen: traag/fout spellen, kennis van spellingsregels of –patronen wordt niet goed
toegepast, schrijven gaat traag, spellingsregels worden niet of moeizaam
geautomatiseerd, fouten worden niet door de leerling zelf gecorrigeerd
1.5 dyslexie
Wat is dyslexie? Een specifieke leerstoornis, met neurologische basis, kernprobleem is de
snelheid van decoderen. De formele definitie is volgens SDN: dyslexie is een stoornis die
gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot
toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau.
Blomert (2006): dyslexie is een specifieke lees- en spellingstoornis met neurologische basis,
veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en
orthografische taalverwerking. Deze taalverwerkingsproblemen wijken significant af van het
overige cognitieve en vormen een ernstig probleem ondanks onderwijs. Het lees- en
spellingsprobleem beperkt in ernstige mate de educatieve ontwikkeling.
, Didactische resistentie kan worden aangetoond wanneer een leerling nauwelijks vooruitgang
boekt op genormeerde toetsen gedurende minimaal een halfjaar intensieve begeleiding (twee
interventieperioden van min. 12 weken). Sommige kinderen met leesproblemen halen hiermee
namelijk hun achterstand weer in.
Dyslexie wordt vastgesteld door psychologen of orthopedagogen met een erkende
bekwaamheidsregistratie in de psychodiagnostiek. Leerkrachten zijn echter wel heel belangrijk
in de onderkenning. Zij signaleren problemen en kunnen een dossier opbouwen.
Oorzaken van dyslexie
De precieze oorzaak van dyslexie is wetenschappelijk nog niet aangetoond. Er is wel sprake van
genetische aanleg/erfelijkheid, maar dit is zeker niet allesbepalend.
Vaak is er sprake van een probleem met de fonologische verwerking en/of de
toegankelijkheid van taalkennis. Automatisering gaat moeizaam. Hoe complexer de taak en hoe
hoger de spanning, hoe erger de problemen worden. Vloeiend lezen en begrijpend lezen kunnen
ook moeilijk gaan.
Mogelijke gevolgen van dyslexie
Moeite met begrijpend lezen door laag leestempo
Achterblijven woordenschat
Belemmert het schrijven van teksten
Cognitief functioneren & informatieverwerking & leren: beperkt aantal leerstrategieën;
onderpresteren op toetsen vanwege de tijdsdruk en het trage lezen; niet begrijpen van
complexe vragen terwijl ze het antwoord wel weten; moeite met het onthouden van
meervoudige instructies, terwijl ze het in stapjes wel zouden kunnen; moeite met het
onthouden van namen; moeite met het snel opschrijven van iets dat wordt gedicteerd;
woordvindingsproblemen
Sociaal-emotioneel: frustratie, teruggetrokken gedrag, afnemende motivatie
Rekenen: moeite met snel rekenen en het onthouden van symbolen, omdraaien van
getallen boven de tien, problemen met volgordes, leesfouten bij vraagstukken
Dyslexie en meertaligheid
Kinderen die thuis geen Nederlands spreken hebben meer moeite met het leren van Nederlands
(tweede-taalverwerving).
Meertaligheid en leren lezen en spellen
Niet in alle talen wordt hetzelfde onderscheid gemaakt tussen klanken. Problemen met fonologie
kunnen in het begin van groep 3 een achterstand opleveren, maar deze wordt in de loop van de
jaren vaak wel ingehaald. Meerlettergrepige woorden blijven vaak wel moeilijker voor
meertalige kinderen omdat ze een zeker taalgevoel voor het Nederlands missen.
Onvoldoende inzicht in de morfologische structuur van het Nederlands
leidt tot problemen met spellen. Allochtone leerlingen behoeven vaak gedurende
de hele basisschool expliciete spellingsinstructie. Meertalige kinderen kunnen
door een kleine woordenschat moeite hebben met lezen en spellen. Afleidingen
en samenstellingen herkennen ze vaak minder goed (angstig, grasspriet). Ook
missen ze een taalgevoel dat hen zou kunnen helpen bij het toepassen van regels
(ze horen minder snel dat paarten niet klopt).
Onderkenning van dyslexie bij meertalige leerlingen
Een risicogroep binnen allochtone kinderen zijn zij die ook in hun moedertaal fonologische
problemen hebben. Om dyslexie bij meertalige kinderen te kunnen onderkennen is het
belangrijk inzicht te krijgen in de mondelinge taalvaardigheden en het leesleerproces in het
Nederlands. Wanneer een allochtoon kind zich mondeling wel goed redt, maar schriftelijk gezien
stagneert, spreken we van een specifiek leesprobleem. Wanneer daarbij ook didactische
groep 3
Inleiding
Voor leraren is geprotocolleerd werken in groep 3 erg belangrijk, omdat de kinderen dan relatief
snel moeten leren lezen en spellen en dit dus een enorme verantwoordelijkheid is. Als een
school nog niet geprotocolleerd heeft gewerkt en dit nu wel wil gaan doen, zullen er
organisatorisch wat dingen moeten worden aangepast, zoals eerder en vaker toetsten.
Naast het organisatorische, moet ook de leraar specifieke vaardigheden bezitten. Hier
zijn competentie- en zelfbeoordelingslijsten voor.
In het protocol is het zorgcontinuüm van Struiksma (2005) de rode draad. Hierin zijn vier
zorgniveaus:
1. Goed lees- en spellingsonderwijs in klassenverband
2. Extra zorg in de groepssituatie door de groepsleerkracht (zwakste 25%)
3. Specifieke interventies uitgevoerd en/of ondersteund door de zorgspecialist IN de school
(zwakste 10%)
4. Diagnostiek en behandeling in een zorginstituut (zwakste 4%)
Een recenter model is van Struiksma en Rurup ‘het onderwijscontinuüm’:
,H1: onderkenning van lees- en spellingsproblemen en dyslexie
1.1 inleiding
Goed kunnen lezen is belangrijk om goed te kunnen functioneren in onze geletterde
maatschappij. Wanneer is er sprake van een lees- en spellingsprobleem?
1.2 leren lezen en spellen
Gezien het belang dat in onze samenleving wordt gehecht aan lezen en spellen, moet dit in de
basisschool expliciet onderwezen worden.
Technisch lezen = decoderen = letter-klankkoppeling (grafeem-foneem)
Spellen = coderen = klank-letterkoppeling (foneem-grafeem)
In het Nederlands zijn er 34 fonemen en 39 grafemen.
Technisch lezen en spellen leren kinderen vaak niet vanzelf. Het moet dus aangeleerd worden.
Toch vindt er, al voordat een kind naar de basisschool gaat, een sterke taalontwikkeling plaats.
Deze voorschoolse fase noemen we ontluikende geletterdheid, waarin bijvoorbeeld het kind
leert spreken.
Vanaf groep 1 tot en met groep 3 spreekt men van beginnende geletterdheid. Hierin
leren kinderen de functies van geschreven taal en de basisprincipes van lezen en schrijven.
In de fase van gevorderde geletterdheid treedt automatische woordherkenning op en
leren kinderen spellingsregels toepassen en zichzelf te corrigeren.
Bij de ontwikkeling van geode lees- en spellingsvaardigheden zijn onderstaande vaardigheden
heel belangrijk:
1. Alfabetisch principe: letters corresponderen met klanken en andersom
2. Automatisering: het koppelen van letters en klanken gaat zo snel, dat je het niet meer
door hebt
,In groep 3 ligt de nadruk op het aanleren van de techniek van lezen (en spellen). Daarvoor is in
groep 1&2 geletterdheid zoveel mogelijk gestimuleerd. Er ontstaat taalbewustzijn: kleuters zien
de vorm van het woord los van de betekenis (reus-kabouter). Daarnaast delen kleuters woorden
op in lettergrepen en ontdekken dat sommige woorden rijmen. Dit heet fonologisch bewustzijn.
Uiteindelijk gaat een kleuter zien dat een woord is opgebouwd uit klanken (fonemisch
bewustzijn). Een klinker met een goed fonemisch bewustzijn kan hakken en plakken (auditieve
analyse en auditieve synthese).
Niet alle kinderen vinden het fonemisch bewustzijn makkelijk. Bijv: b/oe/k. Voor veel kinderen
loopt de b over in oe, en is het boe/k. Het leren van letters en schrijven maakt het krijgen van
een fonemisch bewustzijn wel makkelijker. Het kind weet dat je ‘boek’ schrijft. Fonemisch
bewustzijn versterkt op zijn beurt ook weer het lezen en spellen: als het kind weet dat stoep en
stoer alleen verschillen qua laatste letter (fonemisch bewustzijn), maar dat lezen makkelijker.
Vaak vinden kleuters letters interessant en leren spelenderwijs. Aan het eind van groep 2
kennen ze gemiddeld 13 letters. Kinderen die thuis weinig letters krijgen aangeboden hebben
baat bij expliciete instructie. Dit maakt het volgen van instructie in groep 3 ook makkelijker voor
deze groep.
In de eerste fase van groep 3 wordt het alfabetisch principe uitgelegd (duurt ong. 4 maanden).
Onder de elementaire leeshandeling (spellend lezen) verstaan we de basistechniek om korte,
geschreven woorden te ontsleutelen door letters te verklanken en die klanken dan weer samen
te voegen tot een woord. Er wordt begonnen met MKM-woorden.
In de tweede fase van groep 3 wordt overgegaan naar het lezen van moeilijkere woorden. Ook
gaat de focus steeds meer naar snel en accuraat lezen en spellen. De leesvaardigheid breidt zich
uit naar medeklinkercombinaties, meerlettergrepige woorden en niet-klankzuivere woorden.
Woorden worden sneller gelezen door directe woordherkenning of het herkennen van
morfemen. Qua spelling worden woorden als ring, straks, slaapzak geleerd.
Vanaf groep 4 heet het gevorderde geletterdheid/voortgezet technisch lezen. Technisch lezen
gaat steeds minder aandacht vragen. Dit is ook nodig, omdat zaakvakken minimaal AVI E3
niveau vereisen.
1.3 lezen en spellen in relatie tot andere vaardig heden
Lees- en spellingsproblemen gaan vaak samen, maar de relatie is niet 1 op 1. Relaties met andere
vaardigheden:
Relatie tussen technisch lezen en spellen
Aangezien spellen moeilijker is dan lezen, komt het vaker voor dat een goede lezer zwak spelt
dan andersom. Er zijn namelijk meer klanken dan letters, dus meer keuze qua spelling. Verder
speelt nog mee dat spellen een motorische activiteit vereist en plangedrag vraagt. Er wordt een
groter beroep op het werkgeheugen gedaan.
Spelling oefenen heeft een bevorderende werking op lezen, andersom geldt dit minder.
Van het lezen van woorden worden niet automatisch spellingsregels afgeleid.
Relatie met begrijpend lezen
Om een tekst te kunnen begrijpen, moet er niet te veel geheugencapaciteit meer in het
ontsleutelen gaan zitten. Dus: begrijpend lezen is afhankelijk van technisch lezen. In het begin
van het leren lezen is de technische leesvaardigheid van grote invloed op het begrip, dit wordt
later minder. Factoren die dan meer een rol gaan spelen zijn woordenschat, wereldkennis. Het is
in hogere groepen wel belangrijk om automatische woordherkenning en vloeiend lezen te
onderhouden.
,Gezien de relatie met van technisch met begrijpend lezen is het belangrijk dat de docent, zeker in
de onderbouw, scores van toetsen op technisch lezen en begrijpend lezen met elkaar vergelijkt.
Ook bij het aanbieden van hulp: doel is dan technisch lezen, maar wel zonder het begrip te
verliezen.
Relatie met woordenschat
In de voor- en vroegschoolse periode leert het kind al zo’n 7000 woorden. Daarna groeit deze
nog verder. Kinderen met leesproblemen hebben vaak een kleinere woordenschat, omdat ze
minder lezen en makkelijkere teksten lezen en zo niet met nieuwe woorden in aanraking komen.
Aan de andere kant vergemakkelijkt een ruime woordenschat het lezen en schrijven.
Relatie met IQ
Zolang het IQ normaal is, heeft IQ nauwelijks invloed op het lezen en spellen.
1.4 onderkenning van lees- en spellingsproblemen
Ong. 10% van de basisschoolkinderen heeft moeite met lezen, vnl. decodeerproblemen. Oorzaak
is vaak zwak fonemisch bewustzijn of geringe letterkennis. Deze kinderen proberen hun
leesprobleem op te lossen door of te blijven spellen of te gaan raden.
Spellend lezen: letter voor letter blijven verklanken. De meeste kinderen lezen na de 1e
fase in groep 3 vlot en vloeiend
Radend lezen: via voorkennis of context het woord proberen te raden. Gevolg is veel
leesfouten.
Ook spellingsproblemen hebben vaak als oorzaak zwak fonemisch bewustzijn (hakken) en
problemen met klank-letterkoppeling. Vaak hanteren zwakke spellers een fonetische strategie:
letterlijk opschrijven wat ze horen. Een andere veel voorkomende strategie is ‘de
inprentingsstrategie’. Het woord is dan qua spelling uit het hoofd geleerd. Dit kost veel geheugen
en deze woordspecifieke kennis helpt het kind niet met de transfer naar een soortgelijk woord.
Signaleren van lees- en spellingsproblemen in groep 3:
Fonemisch bewustzijn: hakken gaat traag/fout, plakken gaat traag/fout, aangeven van de
positie van een klank in een woord verloopt moeizaam, hersynthetiseren van een woord
als bv. een klank wordt weggelaten is moeilijk.
Letterkennis: letters worden traag/fout benoemd
Lezen: woorden traag/fout lezen, lang spellend/vroeg radend lezen, niet vloeiend lezen
van teksten
Spellen: traag/fout spellen, kennis van spellingsregels of –patronen wordt niet goed
toegepast, schrijven gaat traag, spellingsregels worden niet of moeizaam
geautomatiseerd, fouten worden niet door de leerling zelf gecorrigeerd
1.5 dyslexie
Wat is dyslexie? Een specifieke leerstoornis, met neurologische basis, kernprobleem is de
snelheid van decoderen. De formele definitie is volgens SDN: dyslexie is een stoornis die
gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot
toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau.
Blomert (2006): dyslexie is een specifieke lees- en spellingstoornis met neurologische basis,
veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en
orthografische taalverwerking. Deze taalverwerkingsproblemen wijken significant af van het
overige cognitieve en vormen een ernstig probleem ondanks onderwijs. Het lees- en
spellingsprobleem beperkt in ernstige mate de educatieve ontwikkeling.
, Didactische resistentie kan worden aangetoond wanneer een leerling nauwelijks vooruitgang
boekt op genormeerde toetsen gedurende minimaal een halfjaar intensieve begeleiding (twee
interventieperioden van min. 12 weken). Sommige kinderen met leesproblemen halen hiermee
namelijk hun achterstand weer in.
Dyslexie wordt vastgesteld door psychologen of orthopedagogen met een erkende
bekwaamheidsregistratie in de psychodiagnostiek. Leerkrachten zijn echter wel heel belangrijk
in de onderkenning. Zij signaleren problemen en kunnen een dossier opbouwen.
Oorzaken van dyslexie
De precieze oorzaak van dyslexie is wetenschappelijk nog niet aangetoond. Er is wel sprake van
genetische aanleg/erfelijkheid, maar dit is zeker niet allesbepalend.
Vaak is er sprake van een probleem met de fonologische verwerking en/of de
toegankelijkheid van taalkennis. Automatisering gaat moeizaam. Hoe complexer de taak en hoe
hoger de spanning, hoe erger de problemen worden. Vloeiend lezen en begrijpend lezen kunnen
ook moeilijk gaan.
Mogelijke gevolgen van dyslexie
Moeite met begrijpend lezen door laag leestempo
Achterblijven woordenschat
Belemmert het schrijven van teksten
Cognitief functioneren & informatieverwerking & leren: beperkt aantal leerstrategieën;
onderpresteren op toetsen vanwege de tijdsdruk en het trage lezen; niet begrijpen van
complexe vragen terwijl ze het antwoord wel weten; moeite met het onthouden van
meervoudige instructies, terwijl ze het in stapjes wel zouden kunnen; moeite met het
onthouden van namen; moeite met het snel opschrijven van iets dat wordt gedicteerd;
woordvindingsproblemen
Sociaal-emotioneel: frustratie, teruggetrokken gedrag, afnemende motivatie
Rekenen: moeite met snel rekenen en het onthouden van symbolen, omdraaien van
getallen boven de tien, problemen met volgordes, leesfouten bij vraagstukken
Dyslexie en meertaligheid
Kinderen die thuis geen Nederlands spreken hebben meer moeite met het leren van Nederlands
(tweede-taalverwerving).
Meertaligheid en leren lezen en spellen
Niet in alle talen wordt hetzelfde onderscheid gemaakt tussen klanken. Problemen met fonologie
kunnen in het begin van groep 3 een achterstand opleveren, maar deze wordt in de loop van de
jaren vaak wel ingehaald. Meerlettergrepige woorden blijven vaak wel moeilijker voor
meertalige kinderen omdat ze een zeker taalgevoel voor het Nederlands missen.
Onvoldoende inzicht in de morfologische structuur van het Nederlands
leidt tot problemen met spellen. Allochtone leerlingen behoeven vaak gedurende
de hele basisschool expliciete spellingsinstructie. Meertalige kinderen kunnen
door een kleine woordenschat moeite hebben met lezen en spellen. Afleidingen
en samenstellingen herkennen ze vaak minder goed (angstig, grasspriet). Ook
missen ze een taalgevoel dat hen zou kunnen helpen bij het toepassen van regels
(ze horen minder snel dat paarten niet klopt).
Onderkenning van dyslexie bij meertalige leerlingen
Een risicogroep binnen allochtone kinderen zijn zij die ook in hun moedertaal fonologische
problemen hebben. Om dyslexie bij meertalige kinderen te kunnen onderkennen is het
belangrijk inzicht te krijgen in de mondelinge taalvaardigheden en het leesleerproces in het
Nederlands. Wanneer een allochtoon kind zich mondeling wel goed redt, maar schriftelijk gezien
stagneert, spreken we van een specifiek leesprobleem. Wanneer daarbij ook didactische
