Master Kennis Toets TAAL/LEZEN ARTIKEL 5 (The Usefulness of Brief Instruction in
Reading Comprehension Strategies)
Auteurs: Daniel T. Willingham (2006)
Over: Evidence Informed, leesbegrip
Artikel: The Usefulness of Brief Instruction in Reading
Comprehension Strategies
Het nut van ‘korte’ instructies in begrijpend lezen strategieën
Beslissingen m.b.t. in de instructie van leerkrachten is gebaseerd op een mix van
theorie geleerd in de lerarenopleiding, trial and error, kennis en instinct.
De cognitieve wetenschap is een interdisciplinair: het is een mix van
psychologen, neurowetenschappers, taalkundigen, filosofen,
computerwetenschappers en antropologen.
De centrale vraag: Is het niet belangrijk om leerlingen begrijpend lezen
strategieën te leren om ze te helpen alles uit de tekst te halen die ze
lezen?
Het effect van het onderwijzen van begrijpend lezen strategieën is onderwerp
van onderzoek geweest de laatste 25 jaar in meer dan 500 onderzoeken. De
simpele conclusie is dat het uitleggen van strategieën het begrip verbeterd. De
vraag is echter: Hoe veel helpen de strategieën, op welke wijze werken ze,
hebben alle leerlingen er voordeel van en hoeveel tijd moet er aan besteedt
worden? > Daar is nog geen goed antwoord op verkregen.
Uit de informatie die cogntieve wetenschappers hebben over het lezen en de
gegevens die uit experimenten in klaslokalen zijn gekomen is het wel mogelijk
om een aantal voorlopige conclusies te trekken: Het blijkt dat het aanleren van
leesstrategieën niet bijdraagt aan de leesvaardigheid, maar meer aan het
opbouwen van een trukendoos die indirect kunnen bijdragen aan het verbeteren
van het begrip. Deze trucs/strategieën zijn gemakkelijk te leren en vereisen wat
oefening en kunnen pas effectief worden toegepast wanneer de leerling in staat
is om vloeiend te decoderen.
Wat weten cognitieve wetenschappers over het proces van leesbegrip?
> Dit draagt bij om te begrijpen wat strategieën doen voor een leerling
Leesbegrip heeft een overlap met het begrijpen van gesproken taal.
> Een leerling komt op een school en heeft al een complex proces doorgemaakt
waarin hij/zij heeft geleerd om grammaticale regels te gebruiken om zo de
betekenis van een zin of woord te begrijpen. Dit zelfde proces wordt ook gebruik
voor het leesbegrip.
> De bewering dat luisterbegrip bijdraagt aan leesbegrip is gesteund door
diverse onderzoeksdata waaruit blijkt dat een verband is tussen het leesbegrip
van een volwassene en het leesbegrip.
> Deze correlatie tussen het leesbegrip en het luisterbegrip is ook terug te zien
bij kinderen, maar niet zo sterk als bij volwassenen omdat kinderen hun
decodeervaardigheden nog moeten verbeteren.
> Daaruit lijkt geconcludeerd te kunnen worden dat het leren van het begrijpend
lezen aan kinderen vooral moet bestaan uit het leren van vloeiend decoderen.
Wanneer een kind eenmaal vloeiend kan decoderen hoeven ze dan alleen de
vaardigheden van het luisterbegrip toe te passen in het leesbegrip > Dit is
natuurlijk een generalisatie, want:
> Luisterbegrip draagt bij aan leesbegrip, maar veel spreek- en leessituaties
verschillen op een belangrijke manier: De spreker controleert (monitort) het
1
, Master Kennis Toets TAAL/LEZEN ARTIKEL 5 (The Usefulness of Brief Instruction in
Reading Comprehension Strategies)
begrip van de luisteraars. Dit doet de spreker door regelmatig vragen te stellen
om zo te kunnen controleren of datgene wat verteld wordt nog begrepen wordt
(direct danwel indirect).
> Bij het luisterbegrip is het dus zo dat informatie wordt aangepast of
toegevoegd wanneer de luisteraar aangeeft het verhaal niet te begrijpen.
> Hoe ouder een leerling wordt hoe beter hij aan kan geven of hij iets begrepen
heeft of niet, maar zelfs een kleuter kan dit vaak al aangeven.
Vergeleken met luisteren verschilt lezen wat betreft twee zaken:
1. De last van de controle van het begrijpen ligt geheel bij de lezer
De auteur kan niet controleren of het begrepen wordt op een manier dat een
spreker dit kan bij een luisteraar
Je hebt als lezer wel de mogelijkheid om jezelf te realiseren dat je een pagina
hebt gelezen maar totaal niet begrepen hebt waar het over gaat en je leest
hem daarna opnieuw. Op die manier controleer je je eigen begrip
2. Datgene wat je kunt doen wanneer je iets niet begrepen hebt
Bij luisteren kun je om verduidelijking vragen wanneer je iets niet begrepen
hebt
Maar bij lezen moet je het doen met datgene wat er staat
Hoe begrijpen leerlingen datgene wat ze lezen?
Het begrijpen van een individuele zin kan worden ondersteund door luisterbegrip
processen, en zorgt daarom niet voor een probleem voor een vaardig lezer er van
uit gaande dat hij de woordenschat en benodigde achtergrondkennis heeft.
Maar het verbinden van verschillende zinnen met elkaar is meer uitdagend en is
essentieel voor leesbegrip. Er is sprake van twee niveaus waarop een sterke lezer
zinnen met elkaar verbindt:
1. Een tekstbasis, die zich zowel baseert op de tekst als de achtergrondkennis
van de lezer.
Een tekstbasis is een ‘web’ van ideeën die zich gevormd heeft door alles wat
je gelezen hebt
Deze ideeën staan met elkaar in verbindingen doordat zinnen naar gelijke
personen of dingen verwijzen of als er sprake is van een oorzakelijk verband.
Het opbouwen van een tekstbasis is essentieel, maar het is niet voldoende
voor het echte leesbegrip
2. Voor het bereiken van het echte leesbegrip moet er sprake zijn van een
situatiemodel
Dat is nodig voor het echt volledig begrijpen van de tekst
Met behulp van de tekstbasis begrijp je wel een deel van de tekst, maar niet
alles
Maar met alleen een tekstbasis begrijp je vaak niet de gehele tekst (tenzij je
over veel achtergrondinformatie bezit)
Een volledig begrip ontstaat door het verbinden van datgene wat je
leest en ander materiaal wat je al weet
Wanneer je in staat bent om de te lezen informatie te verbinden met dat wat
je al weet kan een situatiemodel ontwikkeld worden.
Situatiemodel: het beschrijft je begrip van alle ideeën, samengevoegd in een
groter model van de situatie.
Hoewel dus niet alle informatie in de tekst staat, is het wel nodig (en bijv.
opgeslagen in het lange termijn geheugen) om een tekst volledig te begrijpen.
Daarom is de achtergrondkennis van de leerling zo ontzettend belangrijk!
Hoe meer informatie ze hebben opgeslagen in hun lange termijn geheugen,
hoe reëler het is dat er een situatiemodel wordt ontwikkeld, zodat het
leesbegrip verbeterd.
2
Reading Comprehension Strategies)
Auteurs: Daniel T. Willingham (2006)
Over: Evidence Informed, leesbegrip
Artikel: The Usefulness of Brief Instruction in Reading
Comprehension Strategies
Het nut van ‘korte’ instructies in begrijpend lezen strategieën
Beslissingen m.b.t. in de instructie van leerkrachten is gebaseerd op een mix van
theorie geleerd in de lerarenopleiding, trial and error, kennis en instinct.
De cognitieve wetenschap is een interdisciplinair: het is een mix van
psychologen, neurowetenschappers, taalkundigen, filosofen,
computerwetenschappers en antropologen.
De centrale vraag: Is het niet belangrijk om leerlingen begrijpend lezen
strategieën te leren om ze te helpen alles uit de tekst te halen die ze
lezen?
Het effect van het onderwijzen van begrijpend lezen strategieën is onderwerp
van onderzoek geweest de laatste 25 jaar in meer dan 500 onderzoeken. De
simpele conclusie is dat het uitleggen van strategieën het begrip verbeterd. De
vraag is echter: Hoe veel helpen de strategieën, op welke wijze werken ze,
hebben alle leerlingen er voordeel van en hoeveel tijd moet er aan besteedt
worden? > Daar is nog geen goed antwoord op verkregen.
Uit de informatie die cogntieve wetenschappers hebben over het lezen en de
gegevens die uit experimenten in klaslokalen zijn gekomen is het wel mogelijk
om een aantal voorlopige conclusies te trekken: Het blijkt dat het aanleren van
leesstrategieën niet bijdraagt aan de leesvaardigheid, maar meer aan het
opbouwen van een trukendoos die indirect kunnen bijdragen aan het verbeteren
van het begrip. Deze trucs/strategieën zijn gemakkelijk te leren en vereisen wat
oefening en kunnen pas effectief worden toegepast wanneer de leerling in staat
is om vloeiend te decoderen.
Wat weten cognitieve wetenschappers over het proces van leesbegrip?
> Dit draagt bij om te begrijpen wat strategieën doen voor een leerling
Leesbegrip heeft een overlap met het begrijpen van gesproken taal.
> Een leerling komt op een school en heeft al een complex proces doorgemaakt
waarin hij/zij heeft geleerd om grammaticale regels te gebruiken om zo de
betekenis van een zin of woord te begrijpen. Dit zelfde proces wordt ook gebruik
voor het leesbegrip.
> De bewering dat luisterbegrip bijdraagt aan leesbegrip is gesteund door
diverse onderzoeksdata waaruit blijkt dat een verband is tussen het leesbegrip
van een volwassene en het leesbegrip.
> Deze correlatie tussen het leesbegrip en het luisterbegrip is ook terug te zien
bij kinderen, maar niet zo sterk als bij volwassenen omdat kinderen hun
decodeervaardigheden nog moeten verbeteren.
> Daaruit lijkt geconcludeerd te kunnen worden dat het leren van het begrijpend
lezen aan kinderen vooral moet bestaan uit het leren van vloeiend decoderen.
Wanneer een kind eenmaal vloeiend kan decoderen hoeven ze dan alleen de
vaardigheden van het luisterbegrip toe te passen in het leesbegrip > Dit is
natuurlijk een generalisatie, want:
> Luisterbegrip draagt bij aan leesbegrip, maar veel spreek- en leessituaties
verschillen op een belangrijke manier: De spreker controleert (monitort) het
1
, Master Kennis Toets TAAL/LEZEN ARTIKEL 5 (The Usefulness of Brief Instruction in
Reading Comprehension Strategies)
begrip van de luisteraars. Dit doet de spreker door regelmatig vragen te stellen
om zo te kunnen controleren of datgene wat verteld wordt nog begrepen wordt
(direct danwel indirect).
> Bij het luisterbegrip is het dus zo dat informatie wordt aangepast of
toegevoegd wanneer de luisteraar aangeeft het verhaal niet te begrijpen.
> Hoe ouder een leerling wordt hoe beter hij aan kan geven of hij iets begrepen
heeft of niet, maar zelfs een kleuter kan dit vaak al aangeven.
Vergeleken met luisteren verschilt lezen wat betreft twee zaken:
1. De last van de controle van het begrijpen ligt geheel bij de lezer
De auteur kan niet controleren of het begrepen wordt op een manier dat een
spreker dit kan bij een luisteraar
Je hebt als lezer wel de mogelijkheid om jezelf te realiseren dat je een pagina
hebt gelezen maar totaal niet begrepen hebt waar het over gaat en je leest
hem daarna opnieuw. Op die manier controleer je je eigen begrip
2. Datgene wat je kunt doen wanneer je iets niet begrepen hebt
Bij luisteren kun je om verduidelijking vragen wanneer je iets niet begrepen
hebt
Maar bij lezen moet je het doen met datgene wat er staat
Hoe begrijpen leerlingen datgene wat ze lezen?
Het begrijpen van een individuele zin kan worden ondersteund door luisterbegrip
processen, en zorgt daarom niet voor een probleem voor een vaardig lezer er van
uit gaande dat hij de woordenschat en benodigde achtergrondkennis heeft.
Maar het verbinden van verschillende zinnen met elkaar is meer uitdagend en is
essentieel voor leesbegrip. Er is sprake van twee niveaus waarop een sterke lezer
zinnen met elkaar verbindt:
1. Een tekstbasis, die zich zowel baseert op de tekst als de achtergrondkennis
van de lezer.
Een tekstbasis is een ‘web’ van ideeën die zich gevormd heeft door alles wat
je gelezen hebt
Deze ideeën staan met elkaar in verbindingen doordat zinnen naar gelijke
personen of dingen verwijzen of als er sprake is van een oorzakelijk verband.
Het opbouwen van een tekstbasis is essentieel, maar het is niet voldoende
voor het echte leesbegrip
2. Voor het bereiken van het echte leesbegrip moet er sprake zijn van een
situatiemodel
Dat is nodig voor het echt volledig begrijpen van de tekst
Met behulp van de tekstbasis begrijp je wel een deel van de tekst, maar niet
alles
Maar met alleen een tekstbasis begrijp je vaak niet de gehele tekst (tenzij je
over veel achtergrondinformatie bezit)
Een volledig begrip ontstaat door het verbinden van datgene wat je
leest en ander materiaal wat je al weet
Wanneer je in staat bent om de te lezen informatie te verbinden met dat wat
je al weet kan een situatiemodel ontwikkeld worden.
Situatiemodel: het beschrijft je begrip van alle ideeën, samengevoegd in een
groter model van de situatie.
Hoewel dus niet alle informatie in de tekst staat, is het wel nodig (en bijv.
opgeslagen in het lange termijn geheugen) om een tekst volledig te begrijpen.
Daarom is de achtergrondkennis van de leerling zo ontzettend belangrijk!
Hoe meer informatie ze hebben opgeslagen in hun lange termijn geheugen,
hoe reëler het is dat er een situatiemodel wordt ontwikkeld, zodat het
leesbegrip verbeterd.
2
