Leerproblemen
Literatuur samenvatting
Week 1 – artikel 1 (Handboek – Ruijssenaars, Minnaert, Ghesquière)
Dyslexie en dyscalculie zijn de twee meest frequent beschreven en onderkende leerstoornissen. Ze
komen elk voor bij 2 tot 5% van de bevolking, in driekwart van de gevallen in combinatie met elkaar.
Kenmerkend voor beide problemen is het niet of zeer moeizaam geautomatiseerd raken van
woordfeiten (directe woordherkenning) en rekenfeiten (directe beschikking over basale uitkomsten),
ook wel benoemd als declaratieve kennis. Problemen met feitenkennis wreken zich in het uitvoeren
van meer complexe procedures, zoals het begrijpend lezen of het oplossen van rekenvraagstukken.
Bij vroege signalering van een probleem zal de onderwijskundige reactie doorgaans bestaan uit extra
uitleg en herhaling. Wanneer dat weinig effect heeft, is meer aanpassing en differentiatie nodig. Dat
kan op verschillende manieren binnen een continuüm van zorg: van lichte ondersteuning tot
systematische en planmatige remedial. Hoe meer systematische inzet vanuit de omgeving nodig is en
hoe geringer het effect daarvan is, des te hardnekkiger en ernstiger blijkt het probleem. Onder
bepaalde condities spreken we van een leerstoornis.
Het onderscheid tussen een leerprobleem en een leerstoornis is gradueel en gebaseerd op ernst,
langdurigheid en hardnekkigheid van de problematiek.
Bij afspraak is de aanduiding ‘stoornis’ in die situaties van toepassing als er sprake is van een
opvallend ernstig, langdurig en hardnekkig tekort of teveel aan gedrag. Dit gedrag komt niet
opzettelijk tot stand, brengt beperkingen in het dagelijks functioneren met zich mee, is niet per
definitie verbonden met een vaststaande oorzaak en is (mede) individueel bepaald. Bovendien gaat
het om gedrag dat niet alleen opvalt ten opzichte van een relevante vergelijkingsgroep, maar ook
binnen de eigen ontwikkeling.
Leerstoornissen zijn blijvend. Intensieve training kan tot betere prestaties leiden en compensaties
kunnen het dagelijks functioneren ondersteunen, maar belastende omstandigheden leiden over het
algemeen weer tot problemen.
De hardnekkigheid van de tekorten ondersteunt de algemeen geaccepteerde aanname dat
leerstoornissen als dyslexie en dyscalculie samenhangen met neurobiologische condities.
In de DSM-5 (APA, 2013) wordt overigens – in tegenstelling tot wat internationaal in veel landen,
zoals Vlaanderen en Nederland, gangbaar is – geen afzonderlijke classificatie meer gehanteerd voor
deze leerstoornissen, maar wordt de aanduiding ‘specifieke leerstoornis’ gebuikt, die vervolgens aan
de hand van diagnostische gegevens nader kan worden gespecificeerd.
Nederland werkdefinitie: de commissie spreekt van dyslexie wanneer de automatisering van
woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen) zich niet, dan wel zeer onvolledig of
zeer moeizaam ontwikkelt
Dyslexie kan meer of minder ernstig zijn. Ernstig betekent: de lees-/spellingprestaties liggen in
principe (maar dus niet altijd) binnen de 10% zwakst scorende leerlingen op landelijk genormeerde
toetsen, ondanks aantoonbaar planmatige en intensieve hulp. Het gaat om een resistent, hardnekkig
probleem.
Deze kenmerken zijn vertaalbaar naar het domein van het rekenen. In plaats van de identificatie of
herkenning van woorden (woordfeiten) gaat het dan om rekenfeiten (zoals: eenvoudige uitkomsten,
,tafels tot 10, getallen, symbolen, de telrij), die vlot en accuraat herkenbaar en oproepbaar moeten
zijn. Een tekort aan automatisering zal zich bij complexe taken snel wreken.
Dyscalculie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het leren en
vlot/accuraat oproepen/toepassen van reken-/wiskundekennis (feiten/afspraken).
Een belangrijke indicatie voor de ernst van dyscalculie is de hardnekkigheid: extra hulp en uitleg zijn
niet zinloos, maar de problemen met declaratieve kennis blijken weerbarstig.
In beide beschrijvende definities gaat het om de directe beschikbaarheid van feiten/afspraken – ook
wel aangeduid als technisch lezen en rekenen – en niet primair om het begrip of inzicht. Met de mate
van hardnekkigheid wordt het onderwijsperspectief in de definiëring betrokken: ondanks gedegen,
planmatige en voldoende lang volgehouden remediëring doet zich een didactische resistentie voor.
Voorop staat de prestatie op een individueel afgenomen, gestandaardiseerde lees- of rekentest, die
substantieel en kwantificeerbaar lager is dan verwacht kan worden op grond van chronologische
leeftijd en significant interfereert met de schoolse prestaties, het professioneel of dagelijks
functioneren
IQ onder 70 geen leerstoornis mogelijk
De prestatie op vaardigheidsniveau is lager dan valt te verwachten op basis van een eventuele
verwante stoornis in cognitieve verwerking, een comorbide ontwikkelingsstoornis, een algemene
medische conditie, de etnische of culturele achtergrond of een zintuiglijke beperking. Dyslexie en
dyscalculie zijn derhalve geen secundair probleem, maar hebben minstens een eigen individu-
gebonden oorzaak.
Een traag tempo en leesfouten werken (secundaire) problemen in de hand met het begrijpen van
zinnen en tekst. Om uit te sluiten dat er geen primair begripsprobleem is, kunnen zinnen of tekst
auditief worden aangeboden met een vergelijkbare technische moeilijkheidsgraad, gevolgd door
begripsvragen.
DSM
In de DSM-5 wordt één algemene (onderkennende) diagnose van ‘specifieke leerstoornis’
vooropgesteld, waarbij verder gespecifieerd moet worden met welke specifieke schoolse
vaardigheden de persoon in kwestie hardnekkige (i.c. minstens 6 maanden persisterende)
beperkingen ervaart, met lezen (315.00), met de schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid (315.2) of met
rekenen/wiskunde (315.1). Daarnaast wordt ook de ernst van de problemen uitgedrukt (licht, matig
of ernstig), mede aan de hand van de impact die de leerstoornis heeft op iemands schoolse
prestaties, het professioneel of dagelijks functioneren.
In de vijfde editie van de APA wordt een andere benadering van een ‘leerstoornis’ gehanteerd door
de diagnose te verruimen tot een spectrumbenadering (naar analogie met
autismespectrumstoornissen). Deze dimensionele benadering wil de accuratesse van de diagnose
verhogen en alsook de effectiviteit van de zorg.
Comorbiditeit dyslexie en dyscalculie correleren sterk met elkaar, vooral wanneer het gaat om
snel en goed uit het geheugen oproepen van woord-feiten en reken-feiten
,Het verband is het sterkst in de aanvangsgroepen van het basisonderwijs en neemt geleidelijk
enigszins af. Een verklaring voor de samenhang ligt in de benoemsnelheid in beide vaardigheden, wat
aansluit bij de veronderstelling dat het verband is terug te voeren op problemen in het snel omgaan
met de klanken in ons taalsysteem, die als een (fonologische) tussenschakel in onze
geheugenprocessen worden ingezet.
Comorbiditeit
25% van de kinderen met dyslexie vertoont ook ADHD.
50% van de kinderen met ADHD vertoont ook dyslexie.
Comorbiditeit met dyscalculie is zo ook te verwachten
Dyslexie en oppositioneel gedrag (ODD) of een gedragsstoornis (CD) niet significant als gecontroleerd
wordt voor ADHD.
Stemmingsstoornis secundair aan dyslexie
Dyslexie is ook comorbide met spraaktaalstoornis (SLI) gemeenschappelijke genetische etiologie
en gemeenschappelijk probleem in fonologisch representeren en onthouden van informatie in het
werkgeheugen
De veronderstelling van een neurobiologische component maakt het aannemelijk dat ook al op
jongere leeftijd signalen van een risicovolle ontwikkeling waarneembaar zijn. Voor dyscalculie is dat
het niet kunnen onderscheiden van kleine hoeveelheden, een vaardigheid waarover kinderen – zoals
ook het geval is bij een aantal diersoorten – normaliter al bij geboorte beschikken. Voor dyslexie
geldt het niet kunnen discrimineren tussen minimale klankverschillen als een mogelijk eerste signaal
dat al kort na de geboorte is vast te stellen.
de verwerking van spraakgeluiden in de eerste levensmaanden, aandachtfuncties, vroege
fonologische ontwikkeling en taalontwikkeling, en het tot stand komen van automatismen.
Erfelijkheid speelt hierbij een belangrijke rol
Vanaf 4 jaar kan er ongeveer vroege onderkenning van risicofactoren dyslexie mogelijk
Risico- en protectieve factoren
- Dyslexie meer bij jongens (1,5:1)
- Eén ouder dyslexie 30-60% kans
- Tweelingstudies omgeving 50% rol
- 6 verschillende QLT’s op chromosomen bekend
- Linker hemisfeerfuncties (snelle retrieval)
- Ook aanleiding voor connectiviteit van hersenstructuren functionele connectiviteit
- Externaliserend en internaliserend probleemgedrag is ook een risicofactor
o het leren van schoolse vaardigheden en het psychosociaal functioneren van kinderen
beïnvloeden elkaar continu
o Tussenliggende factor: sociaal emotioneel welbevinden (motivatie, zelfwaardering,
attributie falen en succes) cruciale rol
- Beschermende factor: positieve feedback, goed en positief leerklimaat
- Leerkrachten en ouders die de psychologische basisbehoeften bij kinderen met een
leerstoornis vervullen, dragen bij tot de verhoging van het sociaal-emotioneel welbevinden
en zijn protectief ten aanzien van bijkomende gedragsproblemen.
o Behoefte aan autonomie: de wil om ons leven in handen te hebben en niet bij alles
van anderen afhankelijk te zijn
o Behoefte aan sociale ondersteuning: de behoefte aan anderen die ons aanvaarden
zoals we zijn, inclusief onze beperkingen
o Behoefte aan competentiebeleving: de wil om op belangrijke terreinen van ons leven
succes te boeken, iets tot en goed einde kunnen brengen
, - Bij elk van deze basisbehoeften lopen kinderen met een leerstoornis risico op frustraties: de
afhankelijkheid van hulp kan hun behoefte aan autonoom handelen belemmeren, hun
omgeving aanvaardt niet altijd vanzelfsprekend hun anders zijn, en op school ervaren ze
herhaaldelijk dat hun competentie op belangrijke terreinen beperkt is
- De drie basisbehoeften zijn niet onafhankelijk van elkaar, maar hebben, mede beïnvloed
door de sociale context, in hun totale samenspel gevolgen voor de motivatie, ontwikkeling en
prestaties van een individu
- Als protectieve kind-kenmerken gelden intelligentie en stressbestendigheid. Van de
contextuele factoren blijkt het opleidingsniveau van de ouders een protectieve factor voor
leerproblemen in het algemeen, maar voor dyslexie en dyscalculie is dit niet duidelijk
- Ook onderwijs is een protectieve factor. Hoe explicieter een lees- of rekenmethode gericht is
op het aanleren en systematisch inoefenen van deelvaardigheden, des te geringer is de kans
op uitval bij leerlingen met een risico op een leerstoornis
Er zijn aanwijzingen dat leergestoorde kinderen over een zwakker werkgeheugen beschikken dan
andere kinderen. Ze kunnen deze zwakte echter compenseren door gebruik te (leren) maken van
metacognitieve strategieën, zoals het oplossen van rekenproblemen aan de hand van prototypische
voorbeeldopgaven, waardoor de cognitieve belasting beperkt wordt.
De keuze van een strategie en de wijze van uitvoering gebeuren op basis van kennis in het
langetermijngeheugen. Ook de resultaten van de verwerking worden hiermee vergeleken en er
eventueel aan toegevoegd.
Door automatisering van lees- en rekenfeiten komen energie en aandacht vrij voor meer complexe
vaardigheden, maar bij leerlingen met leerproblemen ontwikkelt de automatische retrieval (directe
woordherkenning en het oproepen van rekenkundige feiten) zich moeizaam.
Mogelijk ondervinden kinderen met leerstoornissen ook meer last met het oproepen van
beschikbare kennis door de manier van opslag van informatie in hun langetermijngeheugen. Van
Lieshout (2006) veronderstelt dat er bij hen van jongs af aan sprake is van een centraal cognitief
defect dat bestaat uit een vertraagde toegang tot het langetermijngeheugen.
Affectieve processen
Wanneer leertaken als (te) moeilijk worden ervaren, dan kunnen emotionele blokkades en frustraties
ontstaan, met onderpresteren en een negatief beeld van eigen bekwaamheid tot gevolg.
Literatuur samenvatting
Week 1 – artikel 1 (Handboek – Ruijssenaars, Minnaert, Ghesquière)
Dyslexie en dyscalculie zijn de twee meest frequent beschreven en onderkende leerstoornissen. Ze
komen elk voor bij 2 tot 5% van de bevolking, in driekwart van de gevallen in combinatie met elkaar.
Kenmerkend voor beide problemen is het niet of zeer moeizaam geautomatiseerd raken van
woordfeiten (directe woordherkenning) en rekenfeiten (directe beschikking over basale uitkomsten),
ook wel benoemd als declaratieve kennis. Problemen met feitenkennis wreken zich in het uitvoeren
van meer complexe procedures, zoals het begrijpend lezen of het oplossen van rekenvraagstukken.
Bij vroege signalering van een probleem zal de onderwijskundige reactie doorgaans bestaan uit extra
uitleg en herhaling. Wanneer dat weinig effect heeft, is meer aanpassing en differentiatie nodig. Dat
kan op verschillende manieren binnen een continuüm van zorg: van lichte ondersteuning tot
systematische en planmatige remedial. Hoe meer systematische inzet vanuit de omgeving nodig is en
hoe geringer het effect daarvan is, des te hardnekkiger en ernstiger blijkt het probleem. Onder
bepaalde condities spreken we van een leerstoornis.
Het onderscheid tussen een leerprobleem en een leerstoornis is gradueel en gebaseerd op ernst,
langdurigheid en hardnekkigheid van de problematiek.
Bij afspraak is de aanduiding ‘stoornis’ in die situaties van toepassing als er sprake is van een
opvallend ernstig, langdurig en hardnekkig tekort of teveel aan gedrag. Dit gedrag komt niet
opzettelijk tot stand, brengt beperkingen in het dagelijks functioneren met zich mee, is niet per
definitie verbonden met een vaststaande oorzaak en is (mede) individueel bepaald. Bovendien gaat
het om gedrag dat niet alleen opvalt ten opzichte van een relevante vergelijkingsgroep, maar ook
binnen de eigen ontwikkeling.
Leerstoornissen zijn blijvend. Intensieve training kan tot betere prestaties leiden en compensaties
kunnen het dagelijks functioneren ondersteunen, maar belastende omstandigheden leiden over het
algemeen weer tot problemen.
De hardnekkigheid van de tekorten ondersteunt de algemeen geaccepteerde aanname dat
leerstoornissen als dyslexie en dyscalculie samenhangen met neurobiologische condities.
In de DSM-5 (APA, 2013) wordt overigens – in tegenstelling tot wat internationaal in veel landen,
zoals Vlaanderen en Nederland, gangbaar is – geen afzonderlijke classificatie meer gehanteerd voor
deze leerstoornissen, maar wordt de aanduiding ‘specifieke leerstoornis’ gebuikt, die vervolgens aan
de hand van diagnostische gegevens nader kan worden gespecificeerd.
Nederland werkdefinitie: de commissie spreekt van dyslexie wanneer de automatisering van
woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen) zich niet, dan wel zeer onvolledig of
zeer moeizaam ontwikkelt
Dyslexie kan meer of minder ernstig zijn. Ernstig betekent: de lees-/spellingprestaties liggen in
principe (maar dus niet altijd) binnen de 10% zwakst scorende leerlingen op landelijk genormeerde
toetsen, ondanks aantoonbaar planmatige en intensieve hulp. Het gaat om een resistent, hardnekkig
probleem.
Deze kenmerken zijn vertaalbaar naar het domein van het rekenen. In plaats van de identificatie of
herkenning van woorden (woordfeiten) gaat het dan om rekenfeiten (zoals: eenvoudige uitkomsten,
,tafels tot 10, getallen, symbolen, de telrij), die vlot en accuraat herkenbaar en oproepbaar moeten
zijn. Een tekort aan automatisering zal zich bij complexe taken snel wreken.
Dyscalculie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het leren en
vlot/accuraat oproepen/toepassen van reken-/wiskundekennis (feiten/afspraken).
Een belangrijke indicatie voor de ernst van dyscalculie is de hardnekkigheid: extra hulp en uitleg zijn
niet zinloos, maar de problemen met declaratieve kennis blijken weerbarstig.
In beide beschrijvende definities gaat het om de directe beschikbaarheid van feiten/afspraken – ook
wel aangeduid als technisch lezen en rekenen – en niet primair om het begrip of inzicht. Met de mate
van hardnekkigheid wordt het onderwijsperspectief in de definiëring betrokken: ondanks gedegen,
planmatige en voldoende lang volgehouden remediëring doet zich een didactische resistentie voor.
Voorop staat de prestatie op een individueel afgenomen, gestandaardiseerde lees- of rekentest, die
substantieel en kwantificeerbaar lager is dan verwacht kan worden op grond van chronologische
leeftijd en significant interfereert met de schoolse prestaties, het professioneel of dagelijks
functioneren
IQ onder 70 geen leerstoornis mogelijk
De prestatie op vaardigheidsniveau is lager dan valt te verwachten op basis van een eventuele
verwante stoornis in cognitieve verwerking, een comorbide ontwikkelingsstoornis, een algemene
medische conditie, de etnische of culturele achtergrond of een zintuiglijke beperking. Dyslexie en
dyscalculie zijn derhalve geen secundair probleem, maar hebben minstens een eigen individu-
gebonden oorzaak.
Een traag tempo en leesfouten werken (secundaire) problemen in de hand met het begrijpen van
zinnen en tekst. Om uit te sluiten dat er geen primair begripsprobleem is, kunnen zinnen of tekst
auditief worden aangeboden met een vergelijkbare technische moeilijkheidsgraad, gevolgd door
begripsvragen.
DSM
In de DSM-5 wordt één algemene (onderkennende) diagnose van ‘specifieke leerstoornis’
vooropgesteld, waarbij verder gespecifieerd moet worden met welke specifieke schoolse
vaardigheden de persoon in kwestie hardnekkige (i.c. minstens 6 maanden persisterende)
beperkingen ervaart, met lezen (315.00), met de schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid (315.2) of met
rekenen/wiskunde (315.1). Daarnaast wordt ook de ernst van de problemen uitgedrukt (licht, matig
of ernstig), mede aan de hand van de impact die de leerstoornis heeft op iemands schoolse
prestaties, het professioneel of dagelijks functioneren.
In de vijfde editie van de APA wordt een andere benadering van een ‘leerstoornis’ gehanteerd door
de diagnose te verruimen tot een spectrumbenadering (naar analogie met
autismespectrumstoornissen). Deze dimensionele benadering wil de accuratesse van de diagnose
verhogen en alsook de effectiviteit van de zorg.
Comorbiditeit dyslexie en dyscalculie correleren sterk met elkaar, vooral wanneer het gaat om
snel en goed uit het geheugen oproepen van woord-feiten en reken-feiten
,Het verband is het sterkst in de aanvangsgroepen van het basisonderwijs en neemt geleidelijk
enigszins af. Een verklaring voor de samenhang ligt in de benoemsnelheid in beide vaardigheden, wat
aansluit bij de veronderstelling dat het verband is terug te voeren op problemen in het snel omgaan
met de klanken in ons taalsysteem, die als een (fonologische) tussenschakel in onze
geheugenprocessen worden ingezet.
Comorbiditeit
25% van de kinderen met dyslexie vertoont ook ADHD.
50% van de kinderen met ADHD vertoont ook dyslexie.
Comorbiditeit met dyscalculie is zo ook te verwachten
Dyslexie en oppositioneel gedrag (ODD) of een gedragsstoornis (CD) niet significant als gecontroleerd
wordt voor ADHD.
Stemmingsstoornis secundair aan dyslexie
Dyslexie is ook comorbide met spraaktaalstoornis (SLI) gemeenschappelijke genetische etiologie
en gemeenschappelijk probleem in fonologisch representeren en onthouden van informatie in het
werkgeheugen
De veronderstelling van een neurobiologische component maakt het aannemelijk dat ook al op
jongere leeftijd signalen van een risicovolle ontwikkeling waarneembaar zijn. Voor dyscalculie is dat
het niet kunnen onderscheiden van kleine hoeveelheden, een vaardigheid waarover kinderen – zoals
ook het geval is bij een aantal diersoorten – normaliter al bij geboorte beschikken. Voor dyslexie
geldt het niet kunnen discrimineren tussen minimale klankverschillen als een mogelijk eerste signaal
dat al kort na de geboorte is vast te stellen.
de verwerking van spraakgeluiden in de eerste levensmaanden, aandachtfuncties, vroege
fonologische ontwikkeling en taalontwikkeling, en het tot stand komen van automatismen.
Erfelijkheid speelt hierbij een belangrijke rol
Vanaf 4 jaar kan er ongeveer vroege onderkenning van risicofactoren dyslexie mogelijk
Risico- en protectieve factoren
- Dyslexie meer bij jongens (1,5:1)
- Eén ouder dyslexie 30-60% kans
- Tweelingstudies omgeving 50% rol
- 6 verschillende QLT’s op chromosomen bekend
- Linker hemisfeerfuncties (snelle retrieval)
- Ook aanleiding voor connectiviteit van hersenstructuren functionele connectiviteit
- Externaliserend en internaliserend probleemgedrag is ook een risicofactor
o het leren van schoolse vaardigheden en het psychosociaal functioneren van kinderen
beïnvloeden elkaar continu
o Tussenliggende factor: sociaal emotioneel welbevinden (motivatie, zelfwaardering,
attributie falen en succes) cruciale rol
- Beschermende factor: positieve feedback, goed en positief leerklimaat
- Leerkrachten en ouders die de psychologische basisbehoeften bij kinderen met een
leerstoornis vervullen, dragen bij tot de verhoging van het sociaal-emotioneel welbevinden
en zijn protectief ten aanzien van bijkomende gedragsproblemen.
o Behoefte aan autonomie: de wil om ons leven in handen te hebben en niet bij alles
van anderen afhankelijk te zijn
o Behoefte aan sociale ondersteuning: de behoefte aan anderen die ons aanvaarden
zoals we zijn, inclusief onze beperkingen
o Behoefte aan competentiebeleving: de wil om op belangrijke terreinen van ons leven
succes te boeken, iets tot en goed einde kunnen brengen
, - Bij elk van deze basisbehoeften lopen kinderen met een leerstoornis risico op frustraties: de
afhankelijkheid van hulp kan hun behoefte aan autonoom handelen belemmeren, hun
omgeving aanvaardt niet altijd vanzelfsprekend hun anders zijn, en op school ervaren ze
herhaaldelijk dat hun competentie op belangrijke terreinen beperkt is
- De drie basisbehoeften zijn niet onafhankelijk van elkaar, maar hebben, mede beïnvloed
door de sociale context, in hun totale samenspel gevolgen voor de motivatie, ontwikkeling en
prestaties van een individu
- Als protectieve kind-kenmerken gelden intelligentie en stressbestendigheid. Van de
contextuele factoren blijkt het opleidingsniveau van de ouders een protectieve factor voor
leerproblemen in het algemeen, maar voor dyslexie en dyscalculie is dit niet duidelijk
- Ook onderwijs is een protectieve factor. Hoe explicieter een lees- of rekenmethode gericht is
op het aanleren en systematisch inoefenen van deelvaardigheden, des te geringer is de kans
op uitval bij leerlingen met een risico op een leerstoornis
Er zijn aanwijzingen dat leergestoorde kinderen over een zwakker werkgeheugen beschikken dan
andere kinderen. Ze kunnen deze zwakte echter compenseren door gebruik te (leren) maken van
metacognitieve strategieën, zoals het oplossen van rekenproblemen aan de hand van prototypische
voorbeeldopgaven, waardoor de cognitieve belasting beperkt wordt.
De keuze van een strategie en de wijze van uitvoering gebeuren op basis van kennis in het
langetermijngeheugen. Ook de resultaten van de verwerking worden hiermee vergeleken en er
eventueel aan toegevoegd.
Door automatisering van lees- en rekenfeiten komen energie en aandacht vrij voor meer complexe
vaardigheden, maar bij leerlingen met leerproblemen ontwikkelt de automatische retrieval (directe
woordherkenning en het oproepen van rekenkundige feiten) zich moeizaam.
Mogelijk ondervinden kinderen met leerstoornissen ook meer last met het oproepen van
beschikbare kennis door de manier van opslag van informatie in hun langetermijngeheugen. Van
Lieshout (2006) veronderstelt dat er bij hen van jongs af aan sprake is van een centraal cognitief
defect dat bestaat uit een vertraagde toegang tot het langetermijngeheugen.
Affectieve processen
Wanneer leertaken als (te) moeilijk worden ervaren, dan kunnen emotionele blokkades en frustraties
ontstaan, met onderpresteren en een negatief beeld van eigen bekwaamheid tot gevolg.
