Samenvatting Marzano. Wat werkt op school?
HOOFDSTUK 4: Uitdagende doelen & effectieve feedback.
De 2e factor op schoolniveau is “uitdagende doelen en effectieve feedback”. Deze factor is
hoofdzakelijk een combinatie van “hoge verwachtingen” en “nadruk op prestaties”.
Nadruk op prestaties: Opstellen van leerdoelen:
Eerst bespreekt Marzano het effect van het stellen van doelen. Uit de tabel met de uitleg op pagina
39 blijkt dat de prestatiescores in klassen waar duidelijke leerdoelen werden opgesteld 0,55 hoger
waren dan in groepen waar geen duidelijke leerdoelen waren opgesteld. Dit verschil is 21%.
Leerdoelen hebben voor de school als geheel ook een krachtig, samenwerkend verhogend effect op
leraren, bestuurders en schoolleiding. Zij zijn gezamenlijk verantwoordelijk voor algemene doelen.
Er is dus een sterke ondersteuning voor het opstellen van leerdoelen als een belangrijke factor bij
effectief onderwijs. Er is nog een ander cruciaal aspect belangrijk, maar dat ligt minder voor de hand:
‘Leerdoelen zouden een uitdaging voor alle leerlingen moeten zijn. Deze voorwaarde volgt direct uit
het onderzoek naar verwachtingen.’ (cursief Marzano, WvdB).
Leraren zouden de hoge verwachtingen rechtstreeks aan de LL moeten melden, wat inhoudt dat voor
alle LL duidelijke doelen zouden moeten worden opgesteld.
Bewaking leerproces: de noodzaak van feedback:
Hoe kunnen we weten of de doelen worden bereikt als er geen effectieve feedback plaatsvind? Net
als de leerdoelen, heeft ook het effect op feedback een sterke en brede wetenschappelijke
ondersteuning. Het effect op prestaties bij feedback varieert van laag (21 punten) tot hoog (41
punten). Leerprestaties van LL waar effectieve feedback plaatsvind liggen aanzienlijk hoger.
Om effect te hebben op schoolprestaties moet feedback twee kenmerken hebben:
- Het moet op het juiste moment worden gegeven. De LL moeten tijdens het leerproces
feedback ontvangen: in het ideale meerdere malen per jaar. Feedback wat op het juiste
moment wordt gegeven wordt “procesgerichte” beoordeling genoemd (i.t.t. de
“productgerichte” beoordeling die alleen aan het eind van een leerervaring wordt gegeven).
Een juiste en systematische toepassing van een procesgerichte beoordeling kan de prestaties
van LL drastisch verbeteren. Deze conclusies zijn een dilemma voor scholen die voor
feedback gebruikmaken van overheidstoetsen en extern gestandaardiseerde toetsen. Een
dergelijke feedback is per definitie samenvattend.
- De feedback moet specifiek gericht zijn voor de leerstof die is geleerd.
Een school kan niet nauwkeurig vaststellen hoe goed LL leren, tenzij ze gebruikmaakt van
beoordelingen die specifiek zijn voor het onderwijsprogramma dat daadwerkelijk wordt
onderwezen. Veel scholen maken gebruik van gestandaardiseerde overheidstoetsen om het
leren van de LL te beoordelen. Deze toetsen zijn wel een afspiegeling van de leerstof die door
de overheid belangrijk wordt gevonden, maar vormen een probleem omdat de vragen in
deze toetsen een steekproef zijn van de leerstof in overheidsdocumenten voor
onderwijsnormen.
Overheidstoetsen vormen ook een probleem als ze worden gebruikt voor zeer algemene
categorieën van prestaties. Deze geven vaak weinig feedback m.b.t. specifieke kennis en
vaardigheden.
HOOFDSTUK 4: Uitdagende doelen & effectieve feedback.
De 2e factor op schoolniveau is “uitdagende doelen en effectieve feedback”. Deze factor is
hoofdzakelijk een combinatie van “hoge verwachtingen” en “nadruk op prestaties”.
Nadruk op prestaties: Opstellen van leerdoelen:
Eerst bespreekt Marzano het effect van het stellen van doelen. Uit de tabel met de uitleg op pagina
39 blijkt dat de prestatiescores in klassen waar duidelijke leerdoelen werden opgesteld 0,55 hoger
waren dan in groepen waar geen duidelijke leerdoelen waren opgesteld. Dit verschil is 21%.
Leerdoelen hebben voor de school als geheel ook een krachtig, samenwerkend verhogend effect op
leraren, bestuurders en schoolleiding. Zij zijn gezamenlijk verantwoordelijk voor algemene doelen.
Er is dus een sterke ondersteuning voor het opstellen van leerdoelen als een belangrijke factor bij
effectief onderwijs. Er is nog een ander cruciaal aspect belangrijk, maar dat ligt minder voor de hand:
‘Leerdoelen zouden een uitdaging voor alle leerlingen moeten zijn. Deze voorwaarde volgt direct uit
het onderzoek naar verwachtingen.’ (cursief Marzano, WvdB).
Leraren zouden de hoge verwachtingen rechtstreeks aan de LL moeten melden, wat inhoudt dat voor
alle LL duidelijke doelen zouden moeten worden opgesteld.
Bewaking leerproces: de noodzaak van feedback:
Hoe kunnen we weten of de doelen worden bereikt als er geen effectieve feedback plaatsvind? Net
als de leerdoelen, heeft ook het effect op feedback een sterke en brede wetenschappelijke
ondersteuning. Het effect op prestaties bij feedback varieert van laag (21 punten) tot hoog (41
punten). Leerprestaties van LL waar effectieve feedback plaatsvind liggen aanzienlijk hoger.
Om effect te hebben op schoolprestaties moet feedback twee kenmerken hebben:
- Het moet op het juiste moment worden gegeven. De LL moeten tijdens het leerproces
feedback ontvangen: in het ideale meerdere malen per jaar. Feedback wat op het juiste
moment wordt gegeven wordt “procesgerichte” beoordeling genoemd (i.t.t. de
“productgerichte” beoordeling die alleen aan het eind van een leerervaring wordt gegeven).
Een juiste en systematische toepassing van een procesgerichte beoordeling kan de prestaties
van LL drastisch verbeteren. Deze conclusies zijn een dilemma voor scholen die voor
feedback gebruikmaken van overheidstoetsen en extern gestandaardiseerde toetsen. Een
dergelijke feedback is per definitie samenvattend.
- De feedback moet specifiek gericht zijn voor de leerstof die is geleerd.
Een school kan niet nauwkeurig vaststellen hoe goed LL leren, tenzij ze gebruikmaakt van
beoordelingen die specifiek zijn voor het onderwijsprogramma dat daadwerkelijk wordt
onderwezen. Veel scholen maken gebruik van gestandaardiseerde overheidstoetsen om het
leren van de LL te beoordelen. Deze toetsen zijn wel een afspiegeling van de leerstof die door
de overheid belangrijk wordt gevonden, maar vormen een probleem omdat de vragen in
deze toetsen een steekproef zijn van de leerstof in overheidsdocumenten voor
onderwijsnormen.
Overheidstoetsen vormen ook een probleem als ze worden gebruikt voor zeer algemene
categorieën van prestaties. Deze geven vaak weinig feedback m.b.t. specifieke kennis en
vaardigheden.
