DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS
Alicia R. W. de Camilloni
En tanto que la didáctica general se ocupa de dar respuestas a las cuestiones
presentadas en el capítulo 1, sin diferenciar con carácter exclusivo campos de conocimiento,
niveles de la educación, edades o tipos de establecimientos, las didácticas específicas
desarrollan campos sistemáticos del conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de
una delimitación de regiones particulares del mundo de la enseñanza. Los criterios de
diferenciación de estas regiones son variados, dada la multiplicidad de parámetros que se
pueden aplicar para diferenciar entre clases de situaciones de enseñanza.
Enumeraremos algunos de estos criterios en una presentación que no se propone ser
exhaustiva porque, como veremos, hay una significativa multiplicidad de categorías y niveles
o grados de análisis en su definición. Esta diversidad responde no sólo a la heterogeneidad
de las clasificaciones en uso sino, particularmente, al gran dinamismo de la sociedad y del
conocimiento, lo cual genera en estas consideraciones cambios frecuentes debidos al
surgimiento Progresivo de nuevas modalidades de educación, nuevos sujetos, nuevos
propósitos y nuevas formas de conceptuar estas transformaciones. Entre los criterios más
usuales encontrarnos los siguientes:
1. Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo: didáctica
de la educación inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria. A estas grandes
divisiones se les agregan frecuentemente subdivisiones que especializan la didáctica
según los ciclos de cada uno de los niveles y aun divisiones más pequeñas como, por
ejemplo, didáctica del primer grado de la escolaridad primaria o del primer año de la
escuela secundaria o de la universidad.
2. Didácticas específicas según las edades de los alumnos: didáctica de niños, de
adolescentes, de jóvenes adultos, de adultos y de adultos mayores. También aquí
encontramos especialidades donde las divisiones son también más finas y diferencian
ciclos evolutivos con mayor precisión, como didáctica de la primera infancia, por
ejemplo.
3. Didácticas específicas de las disciplinas: didáctica de la Matemática, de la Lengua,
de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, de la Educación Física, del Arte,
etcétera. Estas divisiones, a su vez, dan lugar a subdivisiones que alcanzan niveles
crecientes de especificidad, tales como didáctica de la enseñanza de la lectoescritura,
didáctica de la educación en valores, didáctica de la educación técnica, didáctica de la
música, didáctica de la natación o didáctica del inglés como segunda lengua. A estas
delimitaciones se les van agregando otras más específicas aún, como, por ejemplo,
didáctica del inglés como segunda lengua con propósitos específicos que pueden ser
algunos de los siguientes: viaje, negocios, lectura literaria, conversación social,
etcétera.
4. Didácticas específicas según el tipo de institución: didáctica específica de la
Educación Formal o de la Educación No Formal, con subdivisiones según se trate, por
ejemplo, en el primer caso, de escuelas rurales o urbanas y, en el último caso, de
instituciones de capacitación para el trabajo o de instituciones recreativas, entre otras.
5. Didácticas específicas según las características de los sujetos: inmigrantes,
personas que vivieron situaciones traumáticas, minorías culturales o personas con
necesidades especiales, las que a su vez se diferencian según el tipo y grado de
necesidad como, por ejemplo, sordos, hipoacúsicos, superdotados, etcétera.
Como se ve, sería imposible detallar todas las didácticas específicas que se han ido
configurando durante el transcurso de los muchos siglos en los que se ha producido una
reflexión sistemática acerca de la enseñanza. Ya en una de las primeras obras de gran
, alcance en la materia, la Didáctica Magna de Juan Amos Comenio (1657), encontramos
varios capítulos que se recortan presentando un trabajo específico en varias áreas de las
didácticas de las disciplinas: didáctica de las ciencias, didáctica de las artes, didáctica de las
costumbres, didáctica de las lenguas y didáctica de la piedad. Comenio mismo desplegó una
tarea de especial dedicación respecto de la enseñanza de las lenguas, lo que dio lugar a la
publicación de una de sus más famosas obras, Janua Linguarum Reserata, en 1658. Desde
entonces, algunos pedagogos, en sus obras de pedagogía o didáctica general, señalaron
expresamente la importancia que se debía dar a los contenidos de la enseñanza.
Pero el mayor desarrollo de las didácticas específicas de las disciplinas fue obra,
particularmente, de los especialistas en los diferentes campos del conocimiento, y no provino
de la didáctica general.
Por esta razón, la didáctica general y las didácticas específicas, en especial
tratándose de didácticas de las disciplinas, no siempre están alineadas, aunque tampoco es
muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones son, en verdad,
complicadas. No sería ajustado a la verdad esquematizarlas al modo de un árbol en el que la
didáctica general constituyera el tronco del que, como ramas, derivaran las didácticas de las
disciplinas. Sus vinculaciones son mucho más intrincadas.
Si seguimos las orientaciones que ha tenido la construcción del conocimiento de la
didáctica general y los procesos de desarrollo del conocimiento en las didácticas de las
disciplinas, observamos que esos procesos son asincrónicos. Presentan, según las épocas,
distintos grados de madurez, responden a diferentes enfoques teóricos, tienen diversas
tradiciones de investigación, referentes y problemas. Por esta razón, si la didáctica general
no es, ciertamente, la síntesis de las conclusiones a las que llegan las didácticas de las
disciplinas, éstas no son, tampoco, una adaptación a su terreno propio de los principios de la
didáctica general.
El didacta alemán Wolfbang Klafki ofrece una síntesis interesante de las que, a su
juicio, son las relaciones entre didáctica general y didácticas especiales. Al respecto, formula
cinco tesis (citado en Kansanen y Meri, 1999):
Primera Tesis: La relación entre Didáctica general y Didácticas de las disciplinas no
es jerárquica por naturaleza. Su relación es, más bien, recíproca. Esto significa que
no es posible deducir las Didácticas de las disciplinas a partir de la Didáctica general.
Aunque tratan de los mismos problemas, naturalmente una materia específica aporta
sus características típicas a la discusión, pero su diferencia reside
predominantemente en la posibilidad de generalizar sus conclusiones. Reducir la
Didáctica General a las Didácticas de las disciplinas no es posible y la Didáctica
General no tiene consecuencias inmediatas para las didácticas de las disciplinas.
Segunda tesis: La relación entre Didáctica General y Didáctica de las disciplinas está
basada en la igualdad y la cooperación constructiva. Sus maneras de pensar pueden
ser divergentes.
Tercera tesis: La Didáctica General y las Didácticas de las disciplinas son necesarias
unas a las otras.
Cuarta tesis: El rol que desempeña la Didáctica de las disciplinas en su relación entre
la disciplina y la educación es no sólo mediacional entre una y otra, sino que debe ser
vista como más independiente por sus propias contribuciones al área común de la
educación y de la disciplina.
Quinta tesis: Si bien la Didáctica General tiene como fin desarrollar un modelo tan
comprehensivo como sea posible, esto no significa que estos modelos puedan incluir
el proceso instruccional completo, en su totalidad. Los modelos de las Didácticas de
las disciplinas pueden estar elaborados con más detalle en razón de su especificidad
propia.
Alicia R. W. de Camilloni
En tanto que la didáctica general se ocupa de dar respuestas a las cuestiones
presentadas en el capítulo 1, sin diferenciar con carácter exclusivo campos de conocimiento,
niveles de la educación, edades o tipos de establecimientos, las didácticas específicas
desarrollan campos sistemáticos del conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de
una delimitación de regiones particulares del mundo de la enseñanza. Los criterios de
diferenciación de estas regiones son variados, dada la multiplicidad de parámetros que se
pueden aplicar para diferenciar entre clases de situaciones de enseñanza.
Enumeraremos algunos de estos criterios en una presentación que no se propone ser
exhaustiva porque, como veremos, hay una significativa multiplicidad de categorías y niveles
o grados de análisis en su definición. Esta diversidad responde no sólo a la heterogeneidad
de las clasificaciones en uso sino, particularmente, al gran dinamismo de la sociedad y del
conocimiento, lo cual genera en estas consideraciones cambios frecuentes debidos al
surgimiento Progresivo de nuevas modalidades de educación, nuevos sujetos, nuevos
propósitos y nuevas formas de conceptuar estas transformaciones. Entre los criterios más
usuales encontrarnos los siguientes:
1. Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo: didáctica
de la educación inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria. A estas grandes
divisiones se les agregan frecuentemente subdivisiones que especializan la didáctica
según los ciclos de cada uno de los niveles y aun divisiones más pequeñas como, por
ejemplo, didáctica del primer grado de la escolaridad primaria o del primer año de la
escuela secundaria o de la universidad.
2. Didácticas específicas según las edades de los alumnos: didáctica de niños, de
adolescentes, de jóvenes adultos, de adultos y de adultos mayores. También aquí
encontramos especialidades donde las divisiones son también más finas y diferencian
ciclos evolutivos con mayor precisión, como didáctica de la primera infancia, por
ejemplo.
3. Didácticas específicas de las disciplinas: didáctica de la Matemática, de la Lengua,
de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, de la Educación Física, del Arte,
etcétera. Estas divisiones, a su vez, dan lugar a subdivisiones que alcanzan niveles
crecientes de especificidad, tales como didáctica de la enseñanza de la lectoescritura,
didáctica de la educación en valores, didáctica de la educación técnica, didáctica de la
música, didáctica de la natación o didáctica del inglés como segunda lengua. A estas
delimitaciones se les van agregando otras más específicas aún, como, por ejemplo,
didáctica del inglés como segunda lengua con propósitos específicos que pueden ser
algunos de los siguientes: viaje, negocios, lectura literaria, conversación social,
etcétera.
4. Didácticas específicas según el tipo de institución: didáctica específica de la
Educación Formal o de la Educación No Formal, con subdivisiones según se trate, por
ejemplo, en el primer caso, de escuelas rurales o urbanas y, en el último caso, de
instituciones de capacitación para el trabajo o de instituciones recreativas, entre otras.
5. Didácticas específicas según las características de los sujetos: inmigrantes,
personas que vivieron situaciones traumáticas, minorías culturales o personas con
necesidades especiales, las que a su vez se diferencian según el tipo y grado de
necesidad como, por ejemplo, sordos, hipoacúsicos, superdotados, etcétera.
Como se ve, sería imposible detallar todas las didácticas específicas que se han ido
configurando durante el transcurso de los muchos siglos en los que se ha producido una
reflexión sistemática acerca de la enseñanza. Ya en una de las primeras obras de gran
, alcance en la materia, la Didáctica Magna de Juan Amos Comenio (1657), encontramos
varios capítulos que se recortan presentando un trabajo específico en varias áreas de las
didácticas de las disciplinas: didáctica de las ciencias, didáctica de las artes, didáctica de las
costumbres, didáctica de las lenguas y didáctica de la piedad. Comenio mismo desplegó una
tarea de especial dedicación respecto de la enseñanza de las lenguas, lo que dio lugar a la
publicación de una de sus más famosas obras, Janua Linguarum Reserata, en 1658. Desde
entonces, algunos pedagogos, en sus obras de pedagogía o didáctica general, señalaron
expresamente la importancia que se debía dar a los contenidos de la enseñanza.
Pero el mayor desarrollo de las didácticas específicas de las disciplinas fue obra,
particularmente, de los especialistas en los diferentes campos del conocimiento, y no provino
de la didáctica general.
Por esta razón, la didáctica general y las didácticas específicas, en especial
tratándose de didácticas de las disciplinas, no siempre están alineadas, aunque tampoco es
muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones son, en verdad,
complicadas. No sería ajustado a la verdad esquematizarlas al modo de un árbol en el que la
didáctica general constituyera el tronco del que, como ramas, derivaran las didácticas de las
disciplinas. Sus vinculaciones son mucho más intrincadas.
Si seguimos las orientaciones que ha tenido la construcción del conocimiento de la
didáctica general y los procesos de desarrollo del conocimiento en las didácticas de las
disciplinas, observamos que esos procesos son asincrónicos. Presentan, según las épocas,
distintos grados de madurez, responden a diferentes enfoques teóricos, tienen diversas
tradiciones de investigación, referentes y problemas. Por esta razón, si la didáctica general
no es, ciertamente, la síntesis de las conclusiones a las que llegan las didácticas de las
disciplinas, éstas no son, tampoco, una adaptación a su terreno propio de los principios de la
didáctica general.
El didacta alemán Wolfbang Klafki ofrece una síntesis interesante de las que, a su
juicio, son las relaciones entre didáctica general y didácticas especiales. Al respecto, formula
cinco tesis (citado en Kansanen y Meri, 1999):
Primera Tesis: La relación entre Didáctica general y Didácticas de las disciplinas no
es jerárquica por naturaleza. Su relación es, más bien, recíproca. Esto significa que
no es posible deducir las Didácticas de las disciplinas a partir de la Didáctica general.
Aunque tratan de los mismos problemas, naturalmente una materia específica aporta
sus características típicas a la discusión, pero su diferencia reside
predominantemente en la posibilidad de generalizar sus conclusiones. Reducir la
Didáctica General a las Didácticas de las disciplinas no es posible y la Didáctica
General no tiene consecuencias inmediatas para las didácticas de las disciplinas.
Segunda tesis: La relación entre Didáctica General y Didáctica de las disciplinas está
basada en la igualdad y la cooperación constructiva. Sus maneras de pensar pueden
ser divergentes.
Tercera tesis: La Didáctica General y las Didácticas de las disciplinas son necesarias
unas a las otras.
Cuarta tesis: El rol que desempeña la Didáctica de las disciplinas en su relación entre
la disciplina y la educación es no sólo mediacional entre una y otra, sino que debe ser
vista como más independiente por sus propias contribuciones al área común de la
educación y de la disciplina.
Quinta tesis: Si bien la Didáctica General tiene como fin desarrollar un modelo tan
comprehensivo como sea posible, esto no significa que estos modelos puedan incluir
el proceso instruccional completo, en su totalidad. Los modelos de las Didácticas de
las disciplinas pueden estar elaborados con más detalle en razón de su especificidad
propia.
