Samenvatting T&S II, jaar 2

Kennisdoelen T&S II
De student definieert SLI zoals die worden beschreven door L.B. Leonard
en D.V.M. Bishop in het algemeen en Jan de Jong in het Nederlands:
‘De term specific language impairment wordt gebruikt voor kinderen die
een taalstoornis hebben die niet aantoonbaar het gevolg is van een
andere primaire stoornis, bijvoorbeeld in de intelligentie, in het gehoor of
in het neurologisch functioneren. Ook een taalstoornis als gevolg van
sociaal–emotionele of gedragsproblemen of van ernstige verwaarlozing
wordt per definitie niet als primair beschouwd. Bovendien mag er geen
sprake zijn van een louter anatomisch defect van de spraakorganen’. De
hier aangehaalde definitie, is ontleend aan Stark & Tallal (1981)’ (J. de
Jong in Handboek stem-, spraak- en taalpathologie, 1997)
In short: SLI = S-TOS = primaire TOS.

Diagnostiek S-TOS
Specifiek vs. niet-specifiek. Kijk o.a. naar:
 IQ
 Syndroom
 Gehoor
 Visus (enigszins)
 Autisme
 Afwijkingen in spraakorgaan

Uitsluitingscriteria vs. insluitingscriteria. Gebeurt nu nog op
uitsluitingscriteria (hierboven), maar we willen insluitingscriteria.

Prevalentie:
S-TOS: 7.4% (Tomblin e.a., 1997): 2000 kleuters getest, welke kinderen
vallen uit op een screening, kregen uitgebreide assessment/onderzoek.
ADHD: 5% (Bishop, 2010)
ASS: 1% (baird et al., 2006)
Dyslexie: 3,6% (Blomert, 2005)

Prognose
 Slechter voor oudere kinderen
 Slechter voor ernstig gestoorde kinderen, vooral kinderen met slecht
taalbegrip
Consequenties
 Bij jong kind meeste kans op succes, het liefst voor 4;6 beginnen met
behandelen
 Belangrijk voor de formulering van je behandeldoelen (‘genezing’ is
soms niet reëel)


Linguïstische & cognitieve modellen
Globaal kennen

, Linguïstische modellen: taal staat op zichzelf, Chomsky. Verklaren niet
alles, willen we wel.
 Cognitieve verwerkingsmodellen:
1. Temporele verwerking (Tallal): kinderen met TOS hebben problemen
met het verwerken van geluid (hoeft niet per se taal te zijn). Daarom
hebben ze moeite met spraak.
2. Fonologisch korte-termijn geheugen (Gathercole & Baddeley):
kinderen hebben vooral problemen met fonologisch korte-termijn
geheugen. Zwakte in nonwoordrepetitie. Gaat echt om
spraakklanken, zijn ze niet goed in. Daarom probleem met leren van
taal.
3. Procedural deficit hypothesis (Ullman & Pierpoint):
 Taal is een vorm van procedureel leren: gaat om leren op uitleg,
korte-termijn, gericht op kennis. Maar taal is procedureel leren,
stapje voor stapje, voor altijd, vergeet je niet meer, zonder dat
iemand je uitlegt hoe het in elkaar zit maar veel te luisteren naar
input. Leren lezen, fietsen, zwemmen, veters strikken is ook
procedureel leren.
 Taalgestoorde kinderen hebben een suboptimaal werkend
procedureel systeem: kinderen met een S-TOS hebben dan een
probleem met procedureel leren en onvoldoende in staat om regels
af te leiden uit de input.
 Dyslectische kinderen ook
 Parallellen met leren van motorische vaardigheden: bv. leren
zwemmen, fietsen etc.

 Linguïstisch model gaat uit van een hoger model van cognitief leren
(echt snappen hoe een proces in elkaar zit)
 Cognitief model gaat uit van procedureel leren (net als fietsen en
lopen), het wordt een automatisme wat je leert.
 Statistisch = procedureel (hoort bij cognitief model)
 Beide modellen staan goed uitgelegd in het artikel van De Jong, staat
niet breed in de colleges.


De student noemt de universele morfosyntactische kenmerken van SLI
(volgens J. de Jong in Handboek stem-, spraak- en taalpathologie, 1997):
 Het weglaten van verplichte elementen zoals flexiemorfemen,
hulpwerkwoorden, koppelwerkwoorden en lidwoorden

o Flexiemorfemen: alles wat je toevoegt om een woord grammaticaal
te veranderen, bijv. -tje om te verkleinen, -t om het werkwoord te
vervoegen, etc.
o Hulpwerkwoorden
o Koppelwerkwoorden
o Lidwoorden
o Vaak in foutieve vorm gerealiseerd met onderwerp van de zin:
 Vervoegingsrijtje

,  Juiste flexievorm
 Congruentierelatie

 Congruentiefouten
Onderwerp past niet bij de persoonsvorm.
Bijv.: ‘De kinderen drinkt melk’  enkelvoudige persoonsvorm past niet
bij meervoudige onderwerp.

 Problemen in de argumentstructuur van zinnen: weglaten van
verplichte zinsdelen zoals het lijdend voorwerp of een
onderwerp
SLI-kids vaak moeite met leren van werkwoorden + bijhorende
argumenten (= verplichte elementen die bij het werkwoord horen 
opgeslagen in lexicon).
Weglaten:
o Onderwerp:
Bijv.: lopen, je wil weten wie er loopt, daarom onderwerp plaatsen.

o Lijdend voorwerp:
Bijv.: slaan, ‘’ik sla’’ voelt leeg, daarom lijdend voorwerp plaatsen.

o Meewerkend voorwerp:
Bijv.: geven, moet een onderwerp, lijdend voorwerp en meewerkend
voorwerp bij zich dragen.


De student noemt de volgende morfosyntactische kenmerken van SLI voor
het Nederlands (volgens J. de Jong, 1997):
 Het weglaten van het vervoegingsmorfeem zodat een stam overblijft
Hij kom
 Het vervangen van het morfeem voor meervoud door een
enkelvoudsuitgang
De kinderen kom
 Het onvervoegd realiseren van het werkwoord aan het eind van de zin
Hij naar huis komen


De student benoemt de perioden (prelinguale, vroeglinguale periode,
differentiatiefase en voltooiingsfase) van de normale verwerving van het
Nederlands (volgens Scharlaekens, 2008) en geeft daarbij aan:
Prelinguale periode (0;0-1;0)
 Huilen/schreien
 Vocaliseren
 Vocaal spel
 Brabbelen

Vroeglinguale periode (1;0-2;6)
 Referentiële stadium