Hoorcolleges Perspectief vanuit de School
Hoorcollege 1 – Inleiding, H2, Norton & Wolf (2012) en Snellings et al (2009)
School: systeemvisie
Systeemvisie: leerlingen in interactie met omgeving
o Schoolpsycholoog werkt binnen school: direct contact met kinderen
o Kind niveau en samenwerking andere niveaus: leerkracht, intern begeleider (kijken waar er
hulp nodig is)/remedial teacher (extra oefening waar het moeilijk gaat), ouders, directeur
o Brede expertise nodig: kennis van normale ontwikkeling, leren, afwijkende ontwikkeling en
psychopathologie, kennis van jeugdzorg
Systeemvisie microniveau
o Microniveau: interactie met directe omgeving
Leerlingniveau: effect op omgeving van intrapersoonlijke factoren
Leerkracht, klasgenoten, familie, vrienden: direct effect op leerling
o Mesoniveau: invloed van subsystemen uit microniveau op elkaar: leerkracht en ouders,
brusjes en ouders
o Exoniveau: invloed van systemen waar leerling niet direct betrokken bij is op actieve
context, bijv schoolvisie op gedrag leerkrachten, werk ouders op gedrag ouders,
onderwijsbeleid
o Macroniveau: cultuuromgeving, geopolitiek/oorlog (geen invloed op wel randvoorwaarde)
Geopolitiek: plaats geboorte, Europa of derde wereld?
Oorlog/vrede
Wereld economie: effect op onderwijsuitgaven
Leesontwikkeling en dyslexie
Dyslexie is niet alleen een leerprobleem, maar ook een emotioneel probleem
Wat moet je doen: ouders leren woord representaties aan: bijv wijzen naar een boom en dat
koppelen met een klank (boom). In groep 3 leren ze dat er ook een geschreven versie van is. Ook
geschreven taal gaat via klank > alle kinderen kunnen spreken, maar lezen moet je echt leren
Fases leesontwikkeling: Ehri
o Pre alfabetische fase: visuele kenmerken (weten McDonalds door gele M)
o Partieel alfabetische fase: paar letters
o Alfabetische fase: alle letters
o Consolidatie fase: sneller, grotere eenheden
o Maar altijd interactie: visueel-letters-lettergrepen-woorden!
Dual route model: je hebt een geschreven woord, bijv tas. Dan moet je een beslissing maken
tussen fonologische route (t/a/s) of de directe route (tas)
o Fonologische route: omzetten van grafemen in fonemen obv grafeem-naar-foneem regels
o Lexicale/directe route: rechtstreeks herkenning van het concept ‘tas’ in het geheugen
Evidentie voor bestaan twee leesroutes:
o Directe lexicale route: anders probleem met lezen van uitzonderingen (bijv choreografie
heeft een andere klank ‘ch’ dan chocola)
o Indirecte sublexicale route: anders probleem met het lezen van nieuwe of onbekende
woorden (bijv tandemail, galagewaad)
Sublexicale route is de fonologische route!
Leesontwikkeling: van indirecte trage route (fonologische route) naar een directie sneller route:
sight word reading mbv orthografische representaties. Maar: directe route gebruikt toch fonologie,
want gevorderde lezers verklanken wel en doen dat heel snel. Gevorderde lezers verwerken eerst
orthografie, dan de klanken en dan betekenis
Hoe leer je de orthografische woord representaties: orthografisch leren door self-teaching (Share,
1995): bijv leren met woorden die je al gehoord hebt (bijv jam), dan lees je een tekst met ik eet
jam erin, hier is decoderen (verklanken) voor nodig:
o Door 1x een tekst te lezen met een nieuw woord, onthoud je de spelling (je bouwt woord
representaties op)
o Mensen met dyslexie leren dit langzamer. Ze onthouden het wel, maar ze moeten het vaker
aangeboden krijgen
Leesbegrip en de simple view of reading: leesbegrip = decoderen x taalbegrip
o Taalbegrip: begrip zonder lezen, luistervaardigheid
1
, o Decoderen: technisch lezen, omzetten van schrift in klanken
o Als decoderen traag gaat, wordt je leestempo ook traag en door werkgeheugen problemen
ook begripsproblemen
Belang van snel decoderen: verbal efficiency theory (Perfetti, 1985): hoe efficiënter basale
decodeerprocessen verlopen hoe meer cognitieve capaciteit (werkgeheugen) beschikbaar is voor
hogere orde processen zoals inferenties maken, integreren van informatie, syntax benutten
Dyslexie
Specifieke lees- en spelling stoornis, heeft een neurologische basis, raakvlak van fonologische en
orthografische taalverwerking, ernstig proleem met het lezen en spellen van woorden ondanks
regelmatig onderwijs
Prevalentie: 3,6% dyslexie en 8,8% zwakke lezers
IQ-leesdiscrepantie: elk intellectueel niveau evenveel moeite met fonologische taken, dus niet
alleen slimme kinderen (Siegel, 1993). Zwakke lezers: geen typisch dyslectisch profiel dan niet
dyslectisch
Gevolgen van dyslexie:
o Academische problemen: problemen met tekstbegrip/studeren lezen, want: simple view of
reading. Vaak lager opleidingsniveau en baansucces
o Internaliserende problemen: depressieve symptomen, zelfverwijten, weinig energie,
faalangst, stress en slaapproblemen, lage leesmotivatie
o Emotioneel functioneren van dyslectische lezers in de praktijk: meer extrinsieke dan
intrinsieke motivatie (ze doen het niet voor henzelf), ze hebben minder vertrouwen en
leesplezier
Fonologisch tekort theorie:
o Tekorten in de fonologische vaardigheden: verminderd bewustzijn van de klankstructuur
van taal zorgt voor problemen in het vormen van connecties tussen gesproken en
geschreven taal
o Ondergespecificeerde woordrepresentaties (bijv hek lijkt op hok, hak, hes etc)
o Hoe meet je dit? Operationalisaties:
Foneemdeletie: wat is ekflos zonder f?
Foneemtoevoeging: stel dat de 3e letter van mat een s wordt, wat wordt het dan
Spoonerisms: verwissel de 1e klanken van winnie the pooh
o Tekorten in fonologisch bewustzijn komen tot uiting in pseudowoord lezen. Geen
woordrepresentaties mogelijk want niet bestaande woorden, dus decoderen noodzakelijk
o Benoemsnelheid/ RAN (Rapid Automatized Naming): cijfers, kleuren, symbolen en letters
zo snel mogelijk benoemen. RAN is gebaseerd op de double deficit theorie:
Tekort 1: fonologisch bewustzijn probleem
Tekort 2: snelheidsproblemen (RAN/benoem taken)
Theorie: kinderen kunnen alleen fonologische- of snelheidsproblemen hebben, of
beide
Onafhankelijkheid RAN en fonologisch bewustzijn: fonologisch bewustzijn en RAN hangen niet
sterk samen (r = 0.38), RAN verklaart unieke variantie na controle voor fonologisch bewustzijn, en
ze hebben een verschillende biologische basis
Verklaring RAN-lezen relatie: RAN lijkt een simpele taak, maar veel componenten
(oogbewegingen, sequentiële verwerking, leren van relaties tussen concepten en symbolen,
connectie visueel > auditief, ophalen van opgeslagen informatie uit geheugen,
snelheidscomponent). Waarschijnlijke verklaring: ophalen van opgeslagen fonologie. Kern zit in
pauze tijd en totale tijd, niet in articulatietijd (zou motorisch zijn en dat is het niet)
Leesvaardigheid voorspellen: zowel fonologisch bewustzijn als RAN goede voorspellers bij zowel
gemiddelde en dyslectische lezers. Relatief transparante talen (bijv ned): FB vroege voorspeller,
later is RAN beter. Relatie RAN-lezen sterker bij zwakke lezers
Alternatieve verklaringsmodellen:
o Tekorten in de fonologische bewustzijn: een verminderd bewustzijn van de klankstructuur
van taal, wat zorgt voor problemen in het vormen van connecties tussen gesproken en
geschreven taal
o Primair tekort in de integratie van letters en klanken: problemen in het vormen van
connecties tussen gesproken en geschreven taal zorgen voor verminderd bewustzijn van
de klankstructuur van taal. Letter-klank koppeling als onderdeel van fonologische
vaardigheden
2
, o Visuele verklaringsmodellen:
Magnocellulaire theorie: minder gevoelig voor visuele contrasten/bewegingen en
minder stabiele oogfixaties
Visual stress: visuele vertekening (bewegende/wazige letters, illusies van kleur) en
visueel ongemak (hoofdpijn, vermoeide ogen, felheid van witte pagina)
Over het algemeen verworpen, want: tekorten zijn zo specifiek dat het onduidelijk is
wat de relatie is met lezen, geen verklaring voor de specifieke problemen op
woordniveau, en meer mensen met deze visuele tekorten die geen dyslexie hebben
dan dyslectici met deze tekorten
o Multideficit model: naast fonologische problemen ook onzekerheid en visuele, auditieve,
motorische en concentratieproblemen die het probleem versterken (maar die niet de
oorzaak zijn)
Dyslexie in de zorg
Vergoedingsregeling: alleen een vergoeding bij enkelvoudige dyslexie (dus niet als er ook andere
stoornissen aanwezig zijn). Ook vergoeding diagnostiek bij vermoeden van ernstige dyslexie
Continuüm van zorg:
o Zorgniveau 1: goed lees en spellingsonderwijs in de klas
o Zorgniveau 2: begeleiding door de leerkracht in de groep. Specifieke interventies uitgevoerd
of begeleid door de zorgprofessional (individueel of in een klein groepje)
o Gespecialiseerde behandeling bij dyslexie instituut
Diagnostiek van dyslexie:
o 1 Indicatie diagnostiek: ernstige achterstand bij lezen en/of spelling > laagste 10% van het
normgemiddelde lezen OF laagste 16% van het normgemiddelde lezen en laagste 10% van
het normgemiddelde spelling. Extra ondersteuning leidt tot onvoldoende verbetering
o 2 Differentiaal diagnostisch onderzoek:
Onderkennende diagnose: onderzoek naar criterium variabelen > is er sprake van
ernstige lees en/of spellingsachterstanden? Niveaubepaling lezen door woordlezen,
pseudowoordlezen, tekstlezen en niveaubepaling spelling door woorddictee en
zinnendictee
Verklarende diagnose: onderzoek naar dyslexie typerende cognitieve vaardigheden:
is er sprake van een dyslexie typerend cognitief profiel?
Koppeling van visuele/auditieve klank/letter/woordvormen, fonologische
taalvaardigheden, snel serieel benoemen, verbale werkgeheugen
vaardigheden
Differentiaal diagnose: dyslexie wordt niet door iets anders verklaard. Onderzoek
naar controle vaardigheden: zijn er alternatieve verklaringen voor de lees- en
spellingsproblemen (zoals semantische taalvaardigheden, auditieve
woordherkenning, niet-verbale werkgeheugenvaardigheden, algemeen cognitief
niveau van functioneren: WISC >70, dan is IQ een groter probleem en vereist andere
aanpak maar kan toch dyslexie zijn, comorbide verschijnselen zoals
concentratieproblemen, spraaktaalproblematiek)
o Ernstige enkelvoudige dyslexie: positieve indicatie behandeling bij:
Ernstige en hardnekkige lees- en spellingsproblemen
Een dyslexie typerend cognitief profiel
Afwezigheid van alternatieve verklaringen voor de lees- en spellingsproblemen
Interventies
Kenmerken van effectieve behandeling: oefening van het fonologisch bewustzijn, training van
klank-letter koppelingen, training met korte visuele stimuluspresentaties, training van
regelgestuurde strategieën, herhaald lezen, expliciete instructie gericht op leesstrategieën die
leerlingen ook op woorden buiten de behandelcontext kunnen toepassen, intensief en
gestructureerd, procesgerichte feedback
o Na interventie is leesnauwkeurigheid vaak op niveau, maar leesvloeiendheid blijft vaak
achter
Reading Acceleration Program: focus op leesvloeiendheid. Kinderen krijgen de instructie zo goed
en zo snel mogelijk te lezen > kinderen lezen zinnen op eigen tempo en beantwoorden mc vraag
om begrip te meten > computer berekent het leestempo van het snelste goede antwoord > dit
3
Hoorcollege 1 – Inleiding, H2, Norton & Wolf (2012) en Snellings et al (2009)
School: systeemvisie
Systeemvisie: leerlingen in interactie met omgeving
o Schoolpsycholoog werkt binnen school: direct contact met kinderen
o Kind niveau en samenwerking andere niveaus: leerkracht, intern begeleider (kijken waar er
hulp nodig is)/remedial teacher (extra oefening waar het moeilijk gaat), ouders, directeur
o Brede expertise nodig: kennis van normale ontwikkeling, leren, afwijkende ontwikkeling en
psychopathologie, kennis van jeugdzorg
Systeemvisie microniveau
o Microniveau: interactie met directe omgeving
Leerlingniveau: effect op omgeving van intrapersoonlijke factoren
Leerkracht, klasgenoten, familie, vrienden: direct effect op leerling
o Mesoniveau: invloed van subsystemen uit microniveau op elkaar: leerkracht en ouders,
brusjes en ouders
o Exoniveau: invloed van systemen waar leerling niet direct betrokken bij is op actieve
context, bijv schoolvisie op gedrag leerkrachten, werk ouders op gedrag ouders,
onderwijsbeleid
o Macroniveau: cultuuromgeving, geopolitiek/oorlog (geen invloed op wel randvoorwaarde)
Geopolitiek: plaats geboorte, Europa of derde wereld?
Oorlog/vrede
Wereld economie: effect op onderwijsuitgaven
Leesontwikkeling en dyslexie
Dyslexie is niet alleen een leerprobleem, maar ook een emotioneel probleem
Wat moet je doen: ouders leren woord representaties aan: bijv wijzen naar een boom en dat
koppelen met een klank (boom). In groep 3 leren ze dat er ook een geschreven versie van is. Ook
geschreven taal gaat via klank > alle kinderen kunnen spreken, maar lezen moet je echt leren
Fases leesontwikkeling: Ehri
o Pre alfabetische fase: visuele kenmerken (weten McDonalds door gele M)
o Partieel alfabetische fase: paar letters
o Alfabetische fase: alle letters
o Consolidatie fase: sneller, grotere eenheden
o Maar altijd interactie: visueel-letters-lettergrepen-woorden!
Dual route model: je hebt een geschreven woord, bijv tas. Dan moet je een beslissing maken
tussen fonologische route (t/a/s) of de directe route (tas)
o Fonologische route: omzetten van grafemen in fonemen obv grafeem-naar-foneem regels
o Lexicale/directe route: rechtstreeks herkenning van het concept ‘tas’ in het geheugen
Evidentie voor bestaan twee leesroutes:
o Directe lexicale route: anders probleem met lezen van uitzonderingen (bijv choreografie
heeft een andere klank ‘ch’ dan chocola)
o Indirecte sublexicale route: anders probleem met het lezen van nieuwe of onbekende
woorden (bijv tandemail, galagewaad)
Sublexicale route is de fonologische route!
Leesontwikkeling: van indirecte trage route (fonologische route) naar een directie sneller route:
sight word reading mbv orthografische representaties. Maar: directe route gebruikt toch fonologie,
want gevorderde lezers verklanken wel en doen dat heel snel. Gevorderde lezers verwerken eerst
orthografie, dan de klanken en dan betekenis
Hoe leer je de orthografische woord representaties: orthografisch leren door self-teaching (Share,
1995): bijv leren met woorden die je al gehoord hebt (bijv jam), dan lees je een tekst met ik eet
jam erin, hier is decoderen (verklanken) voor nodig:
o Door 1x een tekst te lezen met een nieuw woord, onthoud je de spelling (je bouwt woord
representaties op)
o Mensen met dyslexie leren dit langzamer. Ze onthouden het wel, maar ze moeten het vaker
aangeboden krijgen
Leesbegrip en de simple view of reading: leesbegrip = decoderen x taalbegrip
o Taalbegrip: begrip zonder lezen, luistervaardigheid
1
, o Decoderen: technisch lezen, omzetten van schrift in klanken
o Als decoderen traag gaat, wordt je leestempo ook traag en door werkgeheugen problemen
ook begripsproblemen
Belang van snel decoderen: verbal efficiency theory (Perfetti, 1985): hoe efficiënter basale
decodeerprocessen verlopen hoe meer cognitieve capaciteit (werkgeheugen) beschikbaar is voor
hogere orde processen zoals inferenties maken, integreren van informatie, syntax benutten
Dyslexie
Specifieke lees- en spelling stoornis, heeft een neurologische basis, raakvlak van fonologische en
orthografische taalverwerking, ernstig proleem met het lezen en spellen van woorden ondanks
regelmatig onderwijs
Prevalentie: 3,6% dyslexie en 8,8% zwakke lezers
IQ-leesdiscrepantie: elk intellectueel niveau evenveel moeite met fonologische taken, dus niet
alleen slimme kinderen (Siegel, 1993). Zwakke lezers: geen typisch dyslectisch profiel dan niet
dyslectisch
Gevolgen van dyslexie:
o Academische problemen: problemen met tekstbegrip/studeren lezen, want: simple view of
reading. Vaak lager opleidingsniveau en baansucces
o Internaliserende problemen: depressieve symptomen, zelfverwijten, weinig energie,
faalangst, stress en slaapproblemen, lage leesmotivatie
o Emotioneel functioneren van dyslectische lezers in de praktijk: meer extrinsieke dan
intrinsieke motivatie (ze doen het niet voor henzelf), ze hebben minder vertrouwen en
leesplezier
Fonologisch tekort theorie:
o Tekorten in de fonologische vaardigheden: verminderd bewustzijn van de klankstructuur
van taal zorgt voor problemen in het vormen van connecties tussen gesproken en
geschreven taal
o Ondergespecificeerde woordrepresentaties (bijv hek lijkt op hok, hak, hes etc)
o Hoe meet je dit? Operationalisaties:
Foneemdeletie: wat is ekflos zonder f?
Foneemtoevoeging: stel dat de 3e letter van mat een s wordt, wat wordt het dan
Spoonerisms: verwissel de 1e klanken van winnie the pooh
o Tekorten in fonologisch bewustzijn komen tot uiting in pseudowoord lezen. Geen
woordrepresentaties mogelijk want niet bestaande woorden, dus decoderen noodzakelijk
o Benoemsnelheid/ RAN (Rapid Automatized Naming): cijfers, kleuren, symbolen en letters
zo snel mogelijk benoemen. RAN is gebaseerd op de double deficit theorie:
Tekort 1: fonologisch bewustzijn probleem
Tekort 2: snelheidsproblemen (RAN/benoem taken)
Theorie: kinderen kunnen alleen fonologische- of snelheidsproblemen hebben, of
beide
Onafhankelijkheid RAN en fonologisch bewustzijn: fonologisch bewustzijn en RAN hangen niet
sterk samen (r = 0.38), RAN verklaart unieke variantie na controle voor fonologisch bewustzijn, en
ze hebben een verschillende biologische basis
Verklaring RAN-lezen relatie: RAN lijkt een simpele taak, maar veel componenten
(oogbewegingen, sequentiële verwerking, leren van relaties tussen concepten en symbolen,
connectie visueel > auditief, ophalen van opgeslagen informatie uit geheugen,
snelheidscomponent). Waarschijnlijke verklaring: ophalen van opgeslagen fonologie. Kern zit in
pauze tijd en totale tijd, niet in articulatietijd (zou motorisch zijn en dat is het niet)
Leesvaardigheid voorspellen: zowel fonologisch bewustzijn als RAN goede voorspellers bij zowel
gemiddelde en dyslectische lezers. Relatief transparante talen (bijv ned): FB vroege voorspeller,
later is RAN beter. Relatie RAN-lezen sterker bij zwakke lezers
Alternatieve verklaringsmodellen:
o Tekorten in de fonologische bewustzijn: een verminderd bewustzijn van de klankstructuur
van taal, wat zorgt voor problemen in het vormen van connecties tussen gesproken en
geschreven taal
o Primair tekort in de integratie van letters en klanken: problemen in het vormen van
connecties tussen gesproken en geschreven taal zorgen voor verminderd bewustzijn van
de klankstructuur van taal. Letter-klank koppeling als onderdeel van fonologische
vaardigheden
2
, o Visuele verklaringsmodellen:
Magnocellulaire theorie: minder gevoelig voor visuele contrasten/bewegingen en
minder stabiele oogfixaties
Visual stress: visuele vertekening (bewegende/wazige letters, illusies van kleur) en
visueel ongemak (hoofdpijn, vermoeide ogen, felheid van witte pagina)
Over het algemeen verworpen, want: tekorten zijn zo specifiek dat het onduidelijk is
wat de relatie is met lezen, geen verklaring voor de specifieke problemen op
woordniveau, en meer mensen met deze visuele tekorten die geen dyslexie hebben
dan dyslectici met deze tekorten
o Multideficit model: naast fonologische problemen ook onzekerheid en visuele, auditieve,
motorische en concentratieproblemen die het probleem versterken (maar die niet de
oorzaak zijn)
Dyslexie in de zorg
Vergoedingsregeling: alleen een vergoeding bij enkelvoudige dyslexie (dus niet als er ook andere
stoornissen aanwezig zijn). Ook vergoeding diagnostiek bij vermoeden van ernstige dyslexie
Continuüm van zorg:
o Zorgniveau 1: goed lees en spellingsonderwijs in de klas
o Zorgniveau 2: begeleiding door de leerkracht in de groep. Specifieke interventies uitgevoerd
of begeleid door de zorgprofessional (individueel of in een klein groepje)
o Gespecialiseerde behandeling bij dyslexie instituut
Diagnostiek van dyslexie:
o 1 Indicatie diagnostiek: ernstige achterstand bij lezen en/of spelling > laagste 10% van het
normgemiddelde lezen OF laagste 16% van het normgemiddelde lezen en laagste 10% van
het normgemiddelde spelling. Extra ondersteuning leidt tot onvoldoende verbetering
o 2 Differentiaal diagnostisch onderzoek:
Onderkennende diagnose: onderzoek naar criterium variabelen > is er sprake van
ernstige lees en/of spellingsachterstanden? Niveaubepaling lezen door woordlezen,
pseudowoordlezen, tekstlezen en niveaubepaling spelling door woorddictee en
zinnendictee
Verklarende diagnose: onderzoek naar dyslexie typerende cognitieve vaardigheden:
is er sprake van een dyslexie typerend cognitief profiel?
Koppeling van visuele/auditieve klank/letter/woordvormen, fonologische
taalvaardigheden, snel serieel benoemen, verbale werkgeheugen
vaardigheden
Differentiaal diagnose: dyslexie wordt niet door iets anders verklaard. Onderzoek
naar controle vaardigheden: zijn er alternatieve verklaringen voor de lees- en
spellingsproblemen (zoals semantische taalvaardigheden, auditieve
woordherkenning, niet-verbale werkgeheugenvaardigheden, algemeen cognitief
niveau van functioneren: WISC >70, dan is IQ een groter probleem en vereist andere
aanpak maar kan toch dyslexie zijn, comorbide verschijnselen zoals
concentratieproblemen, spraaktaalproblematiek)
o Ernstige enkelvoudige dyslexie: positieve indicatie behandeling bij:
Ernstige en hardnekkige lees- en spellingsproblemen
Een dyslexie typerend cognitief profiel
Afwezigheid van alternatieve verklaringen voor de lees- en spellingsproblemen
Interventies
Kenmerken van effectieve behandeling: oefening van het fonologisch bewustzijn, training van
klank-letter koppelingen, training met korte visuele stimuluspresentaties, training van
regelgestuurde strategieën, herhaald lezen, expliciete instructie gericht op leesstrategieën die
leerlingen ook op woorden buiten de behandelcontext kunnen toepassen, intensief en
gestructureerd, procesgerichte feedback
o Na interventie is leesnauwkeurigheid vaak op niveau, maar leesvloeiendheid blijft vaak
achter
Reading Acceleration Program: focus op leesvloeiendheid. Kinderen krijgen de instructie zo goed
en zo snel mogelijk te lezen > kinderen lezen zinnen op eigen tempo en beantwoorden mc vraag
om begrip te meten > computer berekent het leestempo van het snelste goede antwoord > dit
3
