`
Beroepsproduct:
Geïntegreerd onderwijskundig ontwerp.
Door: XX
4A SLB: XX
Oktober 2019
, Inleiding
Sinds enkele jaren is er een zoektocht naar passende onderwijsvernieuwingen gaande (Hoekstra,
Beijaard, Brekelmans & Korthagen, 2007; Onderwijs2032, 2016). Hierbij wordt als belangrijkste reden
gegeven dat het onderwijs niet meer zou aansluiten bij de veranderingen in de maatschappij waarbij
een belangrijk doel het verkrijgen van samenhang in het onderwijs is (SLO, 2016). Echter blijken deze
wensen niet uit een nieuwe of recentere onderwijsbehoefte te bestaan, zo is terug te lezen in The
story of the eight-year study (Aikin, 1942) dat er in de jaren ’20 al het één en ander werd
uitgeprobeerd met zogenoemde progressieve scholen waarbij een geïntegreerd curriculum
onderdeel was.
Zoekend naar de betekenis van geïntegreerd onderwijs zou een passende definitie die van Haanstra
(2009) kunnen zijn. Hij beschrijft vakkenintegratie als het maken van een eenheid. Er zijn
verschillende manieren tot het interpreteren van deze eenheid. De meest intensieve vorm van
vakkenintegratie is de transdisciplinaire vorm waarbij verschillende vakken zodanig met elkaar zijn
verbonden zodat er een diepe integratie van kennis en vaardigheden optreed (Marshall, 2014) de
lesdoelen overstijgen hierbij de vakken waarbij de leerlingen aan het stuur staan (Gresnigt & Slangen,
2015)
, Visie
Van mijn eigen vroegere schoolperiode herinner ik mij vooral het passieve karakter – het uren
luisteren naar de leerkracht en het niks (kunnen) doen. Ik vraag mij met regelmaat af wat ik nou
geleerd heb in die periode. Ooit las ik over Comenius (1633) waarbij hij voor mij enorm treffend
schreef over de effecten van het niks doen. Dat het niks doen schadelijke effecten heeft voor het
lichaam en de geest. Inmiddels is het onderwijs wel af van het idee dat er op school slechts
cognitieve vaardigheden overgebracht moeten worden (Vakoverstijgend onderwijs, z.d.).
Sinds de start van mijn opleiding aan de Hogeschool Inholland besef ik mij dat er veel geschreven en
bedacht is over onderwijsvernieuwingen maar dat deze niet over één nacht ijs zijn gegaan. In
onderwijsland zijn er momenteel veel veranderingen waarbij een veelgehoord oordeel is dat het
onderwijs niet goed genoeg voorbereid op de 21 e -eeuwse vaardigheden (Thijs, Fisser, van der
Hoeven, 2014). In essentie ben ik het hiermee eens, maar haal wat mij betreft het stukje 21 e eeuwse
maar weg. Stel je voor dat onderwijs in de tijd van het nomadisch leven en een tribale sociale stelsel
zich zou beperken tot losstaande vakken als aardrijkskunde en biologie. Zouden we met de
veelgebruikte losstaande lessen zoals het onderwijs er nu vaak uitziet de leerlingen voorbereiden op
de navigatie van de ene vruchtbare plek naar de anderen? En zouden we sociale vaardigheden dan
ook summier of helemaal niet aanleren terwijl het behouden van de sociale cohesie binnen de groep
van (over)levensbelang was? Natuurlijk zouden de vakken aardrijkskunde en biologie geen coherent
inzicht geven in de daadwerkelijke dingen die je dan nodig zou hebben. Het leren van zowel
cognitieve als niet-cognitieve vaardigheden zou in een bredere context geplaatst moeten worden. Er
wordt een tekort gedaan aan het vak en de aan te leren vaardigheden en bovendien verliezen
kinderen de samenhang in deze losstaande vakken.
Het geven van geheel losstaande vakken druist in tegen mijn visie, ik ben dan ook een groot
voorstander van het onderwijzen in verbanden en het oefenen van vaardigheden in een relevante en
betekenisvolle context. Tegelijkertijd moeten vakken nog wel herkenbaar zijn in deze integratie zodat
leerinhouden en vaardigheden niet zomaar in het voorbijgaan worden aangetikt. De verschillende
vakken integreren zou bovendien leiden tot betekenisvol en realistisch onderwijs waarbij de kennis
en vaardigheden beter toepasbaar zijn (Haanstra, 2009). Dit vraagt om een heel ander soort leraar
dan de traditionele. In ieder geval wordt hiermee de rol van de leraar er één die vrij complex is,
leraren moeten voldoende vakinhoudelijke expertise in huis hebben en specifieke
leerlingbegeleiding. Zeker vanuit het ontwerpend en onderzoekend leren of het ‘’project-based
learning’’, wat inspeelt op de natuurlijke behoeften om vanuit nieuwsgierigheid, betrokkenheid en
verwondering op verkenning te gaan en oplossingen te bedenken (Keulen en Oosterheert, 2011). Een
leraar dient te zorgen voor een cultuur die aansluit op deze onderzoekende houding, het
samenwerken, kritisch leren denken en het aanleren van metacognitieve vaardigheden (Tanis,
Dobber, Zwart & van Oers, 2014).
Bovendien staan de onderwijsbehoeften van kinderen nog meer centraal sinds de opkomst van de
wet op Passend Onderwijs (2014) hebben leerkrachten te maken met een enorme diversiteit aan
onderwijsbehoeften van leerlingen. Kinderen met sociaal-emotionele gedragsproblemen die door
intrede van het passend onderwijs vaker in de reguliere klassen terug te vinden zijn blijken uit
onderzoek van Zweers, Huizinga, Denessen & Raijmakers (2019) verschillende leerdoelen te kunnen
bereiken binnen het Onderzoekend Leren. Een ander opvallend resultaat ligt hem in het feit dat
, leerkrachten vertrouwen ervaren wanneer zij in staat zijn om passend onderwijs te bieden en dit
samengaat met het gevoel competent te zijn in het omgaan met cognitieve verschillen (Smeets et al.,
2013)
Er kan dus gesuggereerd worden dat het belangrijk is om kritisch te kijken naar de
onderwijsbehoeften van kinderen die verder rijken dan de cognitieve en verwerkingsvaardigheden.
Leerkrachten kunnen hun handen niet meer aftrekken van hun maatschappelijk en pedagogische
verantwoordelijkheid gezien leerlingen in de eerste 4 schooljaren meer dan 3520 uur op school
besteden (Rijksoverheid, z.d.). In het algemeen lijkt het erop dat ouders ruime steun geven inzake
een gezamenlijke verantwoordelijkheid van ouders en leerkracht omtrent een aantal vormingstaken
(Klaassen & Leeferink, 1998). Als ouder en als leerkracht vind ik het bovendien belangrijk dat het deel
van onderwijsoverdracht met als doel het overbrengen van cognitieve vaardigheden ook gericht is op
interactie, motivatie en eigenaarschap.
Onderwijs moet van de kinderen zijn en daarom aansluiten op hén belevingswereld en aanmoedigen
tot het leren van nieuwe vaardigheden door in de zone van naaste ontwikkeling te zitten waarvan de
basis terug te vinden is in het sociaal constructivisme van Vygotsky (1896 – 1934). Dit vraagt van het
onderwijs dat deze zich niet alleen op de cognitieve vaardigheden focust. Het kind is volgens
universiteitshoogleraar Robbert Dijkgraaf (Onderwijs2032) immers van nature communicatief,
creatief, nieuwsgierig en experimenteel ingesteld en uiteraard is het ene kind het andere niet
(Alkema, Kuipers, Lindhout & Tjerkstra, 2006). Sir Ken Robinson (2013) geeft een aanvulling op de
van nature aanwezige vaardigheden:
1) “The first is this, that human beings are naturally different and diverse.”
2) “The second principle that drives human life flourishing is curiosity.”
3) “And the third principle is this: that human life is inherently creative.”
Deze vaardigheden zijn handig maar tegenstanders stellen dat er maar weinig leerlingen zijn die uit
zichzelf zullen komen tot (het schoolse) leren (Witteman, 2008). Onderwijs zou in moeten spelen op
het (verder) ontwikkelen van deze vaardigheden en bovendien de leerlingen ook moeten
voorbereiden op de maatschappij waarin zij terechtkomen omdat de hedendaagse leerling specifieke
vaardigheden nodig heeft om succes te halen in zijn toekomstige werkveld (Fletcher, 2011).
Daarnaast is belangrijk dat leerlingen het geleerde kunnen toepassen in andere situaties zodat de
toegeëigende kennis en vaardigheden breed toepasbaar zijn (Van Oers, 1998).
Er zijn vele onderwijsconcepten terug te vinden die tot een deel van bovenstaande visie
samenvloeien zoals het uitdagend onderwijs waarbij motivatie en betrokkenheid de boventoon
voeren (Both, 2003) wat een reactie zou kunnen zijn op de vele studies die gebrek aan motivatie
tonen bij kinderen (Anderman & Maehr, 1994), het zelfstandig leren waarbij van leerlingen gevraagd
wordt informatie toe te passen en aandacht te hebben voor het leerproces (Stuurgroep Profiel van
de Tweede Fase, 1993) maar ook initiatieven om natuur en techniek een belangrijkere rol in te laten
nemen met behulp van Onderzoekend en Ontwerpend leren waarbij aandacht is voor het proces tot
kennisvergaring, ontwerpen en het op een actieve manier zoeken van oplossingen voor een
probleem (Janssen, 1999) De meeste onderwijsconcepten die terugvallen op eerdergenoemde
vaardigheden blijkenop vele onderdelen overeen te komen op andere onderdelen af te wijken of
vullen zij elkaar aan.
Al met al valt in alle voorgenoemde onderwijsconcepten op dat zij als gemeenschappelijke deler de
begeleidende rol van de leerkracht erkennen (Blok, Oostdam & Peetsma, 2006). Passend bij mijn
visie is dat leerkrachten leerlinggestuurd onderwijs nastreven waarbij aandacht is voor het aanleren
en ontwikkelen van (proces)vaardigheden zoals eerder geschetst. Idealiter zouden leerkrachten
afstand nemen van een docentgestuurde aanpak en ruimte bieden voor gedeeld gestuurd of
Beroepsproduct:
Geïntegreerd onderwijskundig ontwerp.
Door: XX
4A SLB: XX
Oktober 2019
, Inleiding
Sinds enkele jaren is er een zoektocht naar passende onderwijsvernieuwingen gaande (Hoekstra,
Beijaard, Brekelmans & Korthagen, 2007; Onderwijs2032, 2016). Hierbij wordt als belangrijkste reden
gegeven dat het onderwijs niet meer zou aansluiten bij de veranderingen in de maatschappij waarbij
een belangrijk doel het verkrijgen van samenhang in het onderwijs is (SLO, 2016). Echter blijken deze
wensen niet uit een nieuwe of recentere onderwijsbehoefte te bestaan, zo is terug te lezen in The
story of the eight-year study (Aikin, 1942) dat er in de jaren ’20 al het één en ander werd
uitgeprobeerd met zogenoemde progressieve scholen waarbij een geïntegreerd curriculum
onderdeel was.
Zoekend naar de betekenis van geïntegreerd onderwijs zou een passende definitie die van Haanstra
(2009) kunnen zijn. Hij beschrijft vakkenintegratie als het maken van een eenheid. Er zijn
verschillende manieren tot het interpreteren van deze eenheid. De meest intensieve vorm van
vakkenintegratie is de transdisciplinaire vorm waarbij verschillende vakken zodanig met elkaar zijn
verbonden zodat er een diepe integratie van kennis en vaardigheden optreed (Marshall, 2014) de
lesdoelen overstijgen hierbij de vakken waarbij de leerlingen aan het stuur staan (Gresnigt & Slangen,
2015)
, Visie
Van mijn eigen vroegere schoolperiode herinner ik mij vooral het passieve karakter – het uren
luisteren naar de leerkracht en het niks (kunnen) doen. Ik vraag mij met regelmaat af wat ik nou
geleerd heb in die periode. Ooit las ik over Comenius (1633) waarbij hij voor mij enorm treffend
schreef over de effecten van het niks doen. Dat het niks doen schadelijke effecten heeft voor het
lichaam en de geest. Inmiddels is het onderwijs wel af van het idee dat er op school slechts
cognitieve vaardigheden overgebracht moeten worden (Vakoverstijgend onderwijs, z.d.).
Sinds de start van mijn opleiding aan de Hogeschool Inholland besef ik mij dat er veel geschreven en
bedacht is over onderwijsvernieuwingen maar dat deze niet over één nacht ijs zijn gegaan. In
onderwijsland zijn er momenteel veel veranderingen waarbij een veelgehoord oordeel is dat het
onderwijs niet goed genoeg voorbereid op de 21 e -eeuwse vaardigheden (Thijs, Fisser, van der
Hoeven, 2014). In essentie ben ik het hiermee eens, maar haal wat mij betreft het stukje 21 e eeuwse
maar weg. Stel je voor dat onderwijs in de tijd van het nomadisch leven en een tribale sociale stelsel
zich zou beperken tot losstaande vakken als aardrijkskunde en biologie. Zouden we met de
veelgebruikte losstaande lessen zoals het onderwijs er nu vaak uitziet de leerlingen voorbereiden op
de navigatie van de ene vruchtbare plek naar de anderen? En zouden we sociale vaardigheden dan
ook summier of helemaal niet aanleren terwijl het behouden van de sociale cohesie binnen de groep
van (over)levensbelang was? Natuurlijk zouden de vakken aardrijkskunde en biologie geen coherent
inzicht geven in de daadwerkelijke dingen die je dan nodig zou hebben. Het leren van zowel
cognitieve als niet-cognitieve vaardigheden zou in een bredere context geplaatst moeten worden. Er
wordt een tekort gedaan aan het vak en de aan te leren vaardigheden en bovendien verliezen
kinderen de samenhang in deze losstaande vakken.
Het geven van geheel losstaande vakken druist in tegen mijn visie, ik ben dan ook een groot
voorstander van het onderwijzen in verbanden en het oefenen van vaardigheden in een relevante en
betekenisvolle context. Tegelijkertijd moeten vakken nog wel herkenbaar zijn in deze integratie zodat
leerinhouden en vaardigheden niet zomaar in het voorbijgaan worden aangetikt. De verschillende
vakken integreren zou bovendien leiden tot betekenisvol en realistisch onderwijs waarbij de kennis
en vaardigheden beter toepasbaar zijn (Haanstra, 2009). Dit vraagt om een heel ander soort leraar
dan de traditionele. In ieder geval wordt hiermee de rol van de leraar er één die vrij complex is,
leraren moeten voldoende vakinhoudelijke expertise in huis hebben en specifieke
leerlingbegeleiding. Zeker vanuit het ontwerpend en onderzoekend leren of het ‘’project-based
learning’’, wat inspeelt op de natuurlijke behoeften om vanuit nieuwsgierigheid, betrokkenheid en
verwondering op verkenning te gaan en oplossingen te bedenken (Keulen en Oosterheert, 2011). Een
leraar dient te zorgen voor een cultuur die aansluit op deze onderzoekende houding, het
samenwerken, kritisch leren denken en het aanleren van metacognitieve vaardigheden (Tanis,
Dobber, Zwart & van Oers, 2014).
Bovendien staan de onderwijsbehoeften van kinderen nog meer centraal sinds de opkomst van de
wet op Passend Onderwijs (2014) hebben leerkrachten te maken met een enorme diversiteit aan
onderwijsbehoeften van leerlingen. Kinderen met sociaal-emotionele gedragsproblemen die door
intrede van het passend onderwijs vaker in de reguliere klassen terug te vinden zijn blijken uit
onderzoek van Zweers, Huizinga, Denessen & Raijmakers (2019) verschillende leerdoelen te kunnen
bereiken binnen het Onderzoekend Leren. Een ander opvallend resultaat ligt hem in het feit dat
, leerkrachten vertrouwen ervaren wanneer zij in staat zijn om passend onderwijs te bieden en dit
samengaat met het gevoel competent te zijn in het omgaan met cognitieve verschillen (Smeets et al.,
2013)
Er kan dus gesuggereerd worden dat het belangrijk is om kritisch te kijken naar de
onderwijsbehoeften van kinderen die verder rijken dan de cognitieve en verwerkingsvaardigheden.
Leerkrachten kunnen hun handen niet meer aftrekken van hun maatschappelijk en pedagogische
verantwoordelijkheid gezien leerlingen in de eerste 4 schooljaren meer dan 3520 uur op school
besteden (Rijksoverheid, z.d.). In het algemeen lijkt het erop dat ouders ruime steun geven inzake
een gezamenlijke verantwoordelijkheid van ouders en leerkracht omtrent een aantal vormingstaken
(Klaassen & Leeferink, 1998). Als ouder en als leerkracht vind ik het bovendien belangrijk dat het deel
van onderwijsoverdracht met als doel het overbrengen van cognitieve vaardigheden ook gericht is op
interactie, motivatie en eigenaarschap.
Onderwijs moet van de kinderen zijn en daarom aansluiten op hén belevingswereld en aanmoedigen
tot het leren van nieuwe vaardigheden door in de zone van naaste ontwikkeling te zitten waarvan de
basis terug te vinden is in het sociaal constructivisme van Vygotsky (1896 – 1934). Dit vraagt van het
onderwijs dat deze zich niet alleen op de cognitieve vaardigheden focust. Het kind is volgens
universiteitshoogleraar Robbert Dijkgraaf (Onderwijs2032) immers van nature communicatief,
creatief, nieuwsgierig en experimenteel ingesteld en uiteraard is het ene kind het andere niet
(Alkema, Kuipers, Lindhout & Tjerkstra, 2006). Sir Ken Robinson (2013) geeft een aanvulling op de
van nature aanwezige vaardigheden:
1) “The first is this, that human beings are naturally different and diverse.”
2) “The second principle that drives human life flourishing is curiosity.”
3) “And the third principle is this: that human life is inherently creative.”
Deze vaardigheden zijn handig maar tegenstanders stellen dat er maar weinig leerlingen zijn die uit
zichzelf zullen komen tot (het schoolse) leren (Witteman, 2008). Onderwijs zou in moeten spelen op
het (verder) ontwikkelen van deze vaardigheden en bovendien de leerlingen ook moeten
voorbereiden op de maatschappij waarin zij terechtkomen omdat de hedendaagse leerling specifieke
vaardigheden nodig heeft om succes te halen in zijn toekomstige werkveld (Fletcher, 2011).
Daarnaast is belangrijk dat leerlingen het geleerde kunnen toepassen in andere situaties zodat de
toegeëigende kennis en vaardigheden breed toepasbaar zijn (Van Oers, 1998).
Er zijn vele onderwijsconcepten terug te vinden die tot een deel van bovenstaande visie
samenvloeien zoals het uitdagend onderwijs waarbij motivatie en betrokkenheid de boventoon
voeren (Both, 2003) wat een reactie zou kunnen zijn op de vele studies die gebrek aan motivatie
tonen bij kinderen (Anderman & Maehr, 1994), het zelfstandig leren waarbij van leerlingen gevraagd
wordt informatie toe te passen en aandacht te hebben voor het leerproces (Stuurgroep Profiel van
de Tweede Fase, 1993) maar ook initiatieven om natuur en techniek een belangrijkere rol in te laten
nemen met behulp van Onderzoekend en Ontwerpend leren waarbij aandacht is voor het proces tot
kennisvergaring, ontwerpen en het op een actieve manier zoeken van oplossingen voor een
probleem (Janssen, 1999) De meeste onderwijsconcepten die terugvallen op eerdergenoemde
vaardigheden blijkenop vele onderdelen overeen te komen op andere onderdelen af te wijken of
vullen zij elkaar aan.
Al met al valt in alle voorgenoemde onderwijsconcepten op dat zij als gemeenschappelijke deler de
begeleidende rol van de leerkracht erkennen (Blok, Oostdam & Peetsma, 2006). Passend bij mijn
visie is dat leerkrachten leerlinggestuurd onderwijs nastreven waarbij aandacht is voor het aanleren
en ontwikkelen van (proces)vaardigheden zoals eerder geschetst. Idealiter zouden leerkrachten
afstand nemen van een docentgestuurde aanpak en ruimte bieden voor gedeeld gestuurd of
