Samenvatting lezen…denken…begrijpen!
Hoofdstuk 1 – Begrijpend lezen
Begrijpend lezen is het vermogen om geschreven teksten te begrijpen. Begrijpend lezen is
een doelgericht denkproces, waarbij drie elementen een rol spelen:
1. De lezer;
2. De tekst;
3. Het doel waarmee de lezer de tekst leest.
De lezer geeft in interactie met de tekst betekenis aan de woorden, de zinnen en de tekst. Dit
wordt ook wel ‘construeren van betekenis’ genoemd: de lezer denkt na over wat er staat, wat
de schrijver wil zeggen en over de vraag wat de tekst voor hemzelf betekent. Dit
betekenisgevende proces is de essentie van lezen.
De lezer
De kennis van de lezer is van grote invloed op het begrip. Hoe meer kennis de lezer over een
onderwerp heeft, hoe gemakkelijker hij (lastige) teksten over dit onderwerp kan begrijpen.
De woordenschat van de lezer hangt hier nauw mee samen. Weet de lezer veel van een
onderwerp, dan kent hij ook veel woorden die met dat onderwerp te maken hebben.
Op school zien we bij de leerlingen verschillen in kennis. Leerlingen uit gezinnen, waar
kranten worden gelezen, waar gepraat wordt over allerlei onderwerpen, waar boeken en
tijdschriften aanwezig zijn, naar informatieve televisieprogramma’s wordt gekeken en
uitstapjes worden gemaakt naar musea, hebben een veel grotere algemene kennis dan
leerlingen uit gezinnen waar dit niet het geval is.
Kennis van de lezer beïnvloed het begrijpen van teksten:
• Kennis van de wereld
• Woordenschat
• Kennis van taal
Motivatie heeft ook invloed op het tekstbegrip. Een gemotiveerde lezer wil moeite doen om
een tekst te begrijpen, heeft het vermogen zich te concentreren en zet door als de tekst
moeilijk is. De leesmotivatie heeft ook te maken met het zelfvertrouwen. Kinderen die
ervaren dat ze moeite hebben met lezen, vermijden het lezen om faalervaringen te
voorkomen. Leerkrachten kunnen de leesmotivatie bevorderen door kinderen gelegenheid te
geven teksten te lezen die hen interesseren en die voor hen relevant en betekenisvol zijn.
Lezers verschillen ook wat betreft intelligentie. Omdat begrijpend lezen een denkactiviteit is,
spelen verschillen in intelligentie bij begrijpend lezen een veel grotere rol dan bij het
technisch lezen.
Ten slotte heeft ook de technische leesvaardigheid invloed op het leesbegrip. Kinderen die
vlot technisch lezen, hoeven hun werkgeheugen niet te belasten met het decoderen van de
tekst en kunnen alle capaciteiten inzetten om de tekst te begrijpen.
1
,De tekst
Volwassenen krijgen te maken met veel soorten teksten: de krant, een roman, tijdschriften,
vergaderstukken, een bijsluiter, een gebruiksaanwijzing, een reisgids, internet teksten,
studieboeken.
Het is belangrijk dat kinderen op school allerlei soorten teksten lezen en ervaren waarin die
teksten van elkaar verschillen. Voor tekstbegrip is het noodzakelijk dat de tekst ‘geschikt is
voor de lezer’ of ‘past bij de lezer’.
Het leesdoel
De lezer leest verschillende teksten met verschillende doelen. We lezen een roman ter
ontspanning, een studieboek omdat we een repetitie of presentatie moeten maken en een
handleiding omdat we een apparaat aan de praat willen krijgen. Het doel van het lezen heeft
invloed op de manier waarop we lezen. Bij het lezen van een roman, kun je een pagina
overslaan en toch het verhaal begrijpen, maar bij het lezen van bijvoorbeeld een
gebruiksaanwijzing kan dat meestal niet.
Begrijpend lezen houdt niet op na het lezen van de tekst. Dat de lezer de tekst heeft
begrepen, wordt zichtbaar doordat hij iets met de gelezen informatie doet.
Het belangrijkste doel van het onderwijs in begrijpend lezen is dat leerlingen vaardigheden
en strategieën ontwikkelen, zodat ze goede, zelfstandige lezers worden. Kennisverwerving en
woordenschatontwikkeling zijn daarbij belangrijker dan het aanleren van strategieën. Het
aanleren van strategieën alleen, leidt niet tot tekstbegrip.
Lezen met begrip steunt op twee pijlers:
• Kennis van woordenschat
• Sturing van het leesproces
Deze pijlers zorgen er samen voor dat leerlingen begrijpend leren lezen en zelfstandige lezers
worden.
Kennis van de wereld omvat zowel voorkennis (wat eerder op school is geleerd) als
achtergrond kennis (wat de lezer zelf al weet van de wereld) en heeft alles te maken met
woordenschat.
Op het moment dat aandacht wordt besteed aan begrijpend lezen, is ook woordenschat aan
de orde.
Een goede lezer stuurt en controleert zijn eigen leesproces. Tijdens het lezen gebruikt de
lezer, veelal onbewust, leesstrategieën (zoals voorspellen, vragen stellen, samenvatten) en
controleert hij regelmatig of hij nog begrijpt wat hij leest.
2
, Kennis van taal
Een goede begrijpend lezer heeft kennis van taal. Hij beheerst de standaardtaal van zijn land,
kent de grammaticale regels van die taal, is vertrouwd met het formele schriftelijke
taalgebruik en heeft voldoende woordenschat.
Voordat leerlingen een tekst gaan lezen, is het van belang dat de leerkracht nagaat welke
kennis al aanwezig is en welke kennis nog nodig is om de inhoud van de tekst te kunnen
begrijpen.
Pilgreen (2010) pleit ervoor dat de leerkracht taalverschijnselen en begrippen bij naam
noemt. Als in een toets de woorden ‘passage’, ‘hoofdgedachte’ of ‘paragraaf’ worden
gebruikt, ondervinden leerlingen die deze woorden niet kennen onnodig problemen, die de
taakuitvoering in de weg staan. Het is dus belangrijk dat de leerkracht specifieke
taalbegrippen met de leerlingen behandelt.
Levensechte ervaringen → bijvoorbeeld uitstapjes en gastsprekers.
Het aantal levensechte ervaringen dat leerlingen op school kunnen opdoen is beperkt. Er zijn
ook alternatieven om algemene kennis te verwerven. Dit worden indirecte ervaringen
genoemd.
Mattheus-effect → de achterstand die de leerlingen op jonge leeftijd hebben, wordt
naarmate leerlingen ouder worden steeds groter.
Educatieve televisie en internet bieden veel mogelijkheden voor kennisuitbreiding. Wanneer
leerlingen met internet werken, is het van belang dat leerkrachten zich realiseren dat
leerlingen met een geringe kennis, ook in dit opzicht vaak een achterstand hebben. Niet alle
leerlingen komen thuis met computers in aanraking.
De focus in het begrijpendleesonderwijs moet liggen op het verwerven van
achtergrondkennis en woordenschat.
Leesstrategieën hebben alles te maken met het sturen van het eigen leesproces.
Een strategie is een procedure die de lezer bewust gebruikt om informatie goed te
verwerken en te begrijpen.
Als het gaat over het sturen van het leesproces, komen we twee begrippen tegen:
metacognitie en monitoring.
3
Hoofdstuk 1 – Begrijpend lezen
Begrijpend lezen is het vermogen om geschreven teksten te begrijpen. Begrijpend lezen is
een doelgericht denkproces, waarbij drie elementen een rol spelen:
1. De lezer;
2. De tekst;
3. Het doel waarmee de lezer de tekst leest.
De lezer geeft in interactie met de tekst betekenis aan de woorden, de zinnen en de tekst. Dit
wordt ook wel ‘construeren van betekenis’ genoemd: de lezer denkt na over wat er staat, wat
de schrijver wil zeggen en over de vraag wat de tekst voor hemzelf betekent. Dit
betekenisgevende proces is de essentie van lezen.
De lezer
De kennis van de lezer is van grote invloed op het begrip. Hoe meer kennis de lezer over een
onderwerp heeft, hoe gemakkelijker hij (lastige) teksten over dit onderwerp kan begrijpen.
De woordenschat van de lezer hangt hier nauw mee samen. Weet de lezer veel van een
onderwerp, dan kent hij ook veel woorden die met dat onderwerp te maken hebben.
Op school zien we bij de leerlingen verschillen in kennis. Leerlingen uit gezinnen, waar
kranten worden gelezen, waar gepraat wordt over allerlei onderwerpen, waar boeken en
tijdschriften aanwezig zijn, naar informatieve televisieprogramma’s wordt gekeken en
uitstapjes worden gemaakt naar musea, hebben een veel grotere algemene kennis dan
leerlingen uit gezinnen waar dit niet het geval is.
Kennis van de lezer beïnvloed het begrijpen van teksten:
• Kennis van de wereld
• Woordenschat
• Kennis van taal
Motivatie heeft ook invloed op het tekstbegrip. Een gemotiveerde lezer wil moeite doen om
een tekst te begrijpen, heeft het vermogen zich te concentreren en zet door als de tekst
moeilijk is. De leesmotivatie heeft ook te maken met het zelfvertrouwen. Kinderen die
ervaren dat ze moeite hebben met lezen, vermijden het lezen om faalervaringen te
voorkomen. Leerkrachten kunnen de leesmotivatie bevorderen door kinderen gelegenheid te
geven teksten te lezen die hen interesseren en die voor hen relevant en betekenisvol zijn.
Lezers verschillen ook wat betreft intelligentie. Omdat begrijpend lezen een denkactiviteit is,
spelen verschillen in intelligentie bij begrijpend lezen een veel grotere rol dan bij het
technisch lezen.
Ten slotte heeft ook de technische leesvaardigheid invloed op het leesbegrip. Kinderen die
vlot technisch lezen, hoeven hun werkgeheugen niet te belasten met het decoderen van de
tekst en kunnen alle capaciteiten inzetten om de tekst te begrijpen.
1
,De tekst
Volwassenen krijgen te maken met veel soorten teksten: de krant, een roman, tijdschriften,
vergaderstukken, een bijsluiter, een gebruiksaanwijzing, een reisgids, internet teksten,
studieboeken.
Het is belangrijk dat kinderen op school allerlei soorten teksten lezen en ervaren waarin die
teksten van elkaar verschillen. Voor tekstbegrip is het noodzakelijk dat de tekst ‘geschikt is
voor de lezer’ of ‘past bij de lezer’.
Het leesdoel
De lezer leest verschillende teksten met verschillende doelen. We lezen een roman ter
ontspanning, een studieboek omdat we een repetitie of presentatie moeten maken en een
handleiding omdat we een apparaat aan de praat willen krijgen. Het doel van het lezen heeft
invloed op de manier waarop we lezen. Bij het lezen van een roman, kun je een pagina
overslaan en toch het verhaal begrijpen, maar bij het lezen van bijvoorbeeld een
gebruiksaanwijzing kan dat meestal niet.
Begrijpend lezen houdt niet op na het lezen van de tekst. Dat de lezer de tekst heeft
begrepen, wordt zichtbaar doordat hij iets met de gelezen informatie doet.
Het belangrijkste doel van het onderwijs in begrijpend lezen is dat leerlingen vaardigheden
en strategieën ontwikkelen, zodat ze goede, zelfstandige lezers worden. Kennisverwerving en
woordenschatontwikkeling zijn daarbij belangrijker dan het aanleren van strategieën. Het
aanleren van strategieën alleen, leidt niet tot tekstbegrip.
Lezen met begrip steunt op twee pijlers:
• Kennis van woordenschat
• Sturing van het leesproces
Deze pijlers zorgen er samen voor dat leerlingen begrijpend leren lezen en zelfstandige lezers
worden.
Kennis van de wereld omvat zowel voorkennis (wat eerder op school is geleerd) als
achtergrond kennis (wat de lezer zelf al weet van de wereld) en heeft alles te maken met
woordenschat.
Op het moment dat aandacht wordt besteed aan begrijpend lezen, is ook woordenschat aan
de orde.
Een goede lezer stuurt en controleert zijn eigen leesproces. Tijdens het lezen gebruikt de
lezer, veelal onbewust, leesstrategieën (zoals voorspellen, vragen stellen, samenvatten) en
controleert hij regelmatig of hij nog begrijpt wat hij leest.
2
, Kennis van taal
Een goede begrijpend lezer heeft kennis van taal. Hij beheerst de standaardtaal van zijn land,
kent de grammaticale regels van die taal, is vertrouwd met het formele schriftelijke
taalgebruik en heeft voldoende woordenschat.
Voordat leerlingen een tekst gaan lezen, is het van belang dat de leerkracht nagaat welke
kennis al aanwezig is en welke kennis nog nodig is om de inhoud van de tekst te kunnen
begrijpen.
Pilgreen (2010) pleit ervoor dat de leerkracht taalverschijnselen en begrippen bij naam
noemt. Als in een toets de woorden ‘passage’, ‘hoofdgedachte’ of ‘paragraaf’ worden
gebruikt, ondervinden leerlingen die deze woorden niet kennen onnodig problemen, die de
taakuitvoering in de weg staan. Het is dus belangrijk dat de leerkracht specifieke
taalbegrippen met de leerlingen behandelt.
Levensechte ervaringen → bijvoorbeeld uitstapjes en gastsprekers.
Het aantal levensechte ervaringen dat leerlingen op school kunnen opdoen is beperkt. Er zijn
ook alternatieven om algemene kennis te verwerven. Dit worden indirecte ervaringen
genoemd.
Mattheus-effect → de achterstand die de leerlingen op jonge leeftijd hebben, wordt
naarmate leerlingen ouder worden steeds groter.
Educatieve televisie en internet bieden veel mogelijkheden voor kennisuitbreiding. Wanneer
leerlingen met internet werken, is het van belang dat leerkrachten zich realiseren dat
leerlingen met een geringe kennis, ook in dit opzicht vaak een achterstand hebben. Niet alle
leerlingen komen thuis met computers in aanraking.
De focus in het begrijpendleesonderwijs moet liggen op het verwerven van
achtergrondkennis en woordenschat.
Leesstrategieën hebben alles te maken met het sturen van het eigen leesproces.
Een strategie is een procedure die de lezer bewust gebruikt om informatie goed te
verwerken en te begrijpen.
Als het gaat over het sturen van het leesproces, komen we twee begrippen tegen:
metacognitie en monitoring.
3
