Grietens, Vanderfaeillie, Maes (red.) Deel 1 2019
Samenvatting Handboek Jeugdhulpverlening
Een orthopedagogisch perspectief op kinderen en jongeren met problemen deel 1
Hoofdstuk 2: Kinderen en jongeren met een leerstoornis
2.1 Leerstoornissen zijn specifieke problemen
Of/Hoe we leren is samenspel tussen mogelijkheden/beperkingen van de persoon en het aanbod v/d omgeving
Leerproblemen/Leerstoornissen = problemen met leren schoolse vaardigheden (lezen, spellen, rekenen)
Leerproblemen = geordend op schoolse vaardigheid (leesproblemen, spellingproblemen, rekenproblemen)
Leerstoornissen = geordend op gemoedelijke oorzaken
- Amerikanen: specific learning disabilities
- Kinderpsychiaters: specific learning disorders
- DSM 5: developmental learning disorders
Primaire leerproblemen = gevolg van specifieke problemen die zich voordoen in het leren van schoolse
vaardigheid zelf, zonder dat andere gebieden vertraagd hoeven te zijn (unexpected underachievement)
Secundaire leerproblemen = gevolg van omstandigheden buiten het leren van de vaardigheden. Kunnen
gelegen zijn in omgeving van het kind of in ander probleem van het kind zelf (emotioneel probleem).
‘Secundair’ maakt het niet minder belangrijkSecundair’ maakt het niet minder belangrijk
2.2 Definitie en classificatie
Discrepantiecriterium operationalisering = duidelijk meetbaar verschil tussen het reële niveau v/d
vaardigheden enerzijds en niveau dat verwacht kon worden op basis van intelligentie anderzijds
Dit criterium is nu een kritiekpunt. Correlatie tussen intelligentie en schoolvorderingen ligt een stuk lager en
leerstoornissen verschillen niet fundamenteel met verschillende IQ’s (is geen goede maat voor schoolsucces)
Het is vervangen door combinatie van 3 criteria:
1. Achterstandscriterium: leerstoornis als er sprake is van ernstige achterstand bij verwerven schoolse
vaardigheden, geoperationaliseerd als het behalen van een score op > 1 genormeerde toetsen die beneden
een vastgestelde cut-off (percentiel 10) ligt in vergelijking met vergelijkbaar persoon
NL/België: leerstoornis beperkt tot basisvaardigheden (technisch lezen, spellen, tel- en rekenvaardigheden)
DSM-5: leerstoornis gespecificeerd (begrijpend lezen, schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid , wis.redeneren)
2. Hardnekkigheidscriterium/didactische resistentie: achterstand moet hardnekking/instructie-ongevoelig zijn.
Wordt gebruik gemaakt van response-to-instruction/intervention model, waarbij adequate
instructie/oefening op 3 niveaus worden gedefinieerd: instructie/oefening in de klas, geprotocolleerd aanbod
van differentiatie en individuele remediërende leerhulp. DSM-5: problemen moeten 6 maanden aanhouden,
ondanks voorzien van adequate hulp deze leidt niet tot inhaalbewegingen
3. Exclusiviteitscriterium: als leerstoornissen op zichzelf staan (primair), dan moeten andere oorzaken worden
uitgesloten. Bij toekennen tweede label spreek je van comorbiditeit
Dyslexie heeft geen duidelijke subtypes, dyscalculie wel:
Procedurele typ: ernstige problemen met het leren en vlot e/of accuraat toepassen van rekenprocedures.
Geheugen typ: ernstige problemen met het vlot en/of accuraat ophalen van rekenfeiten
2.3 Prevalentie van leerstoornissen
Prevalentiecijfers verschillen erg in de literatuur. 3 redenen:
1. Ze zijn afhankelijk van de onderzochte populatie en kan verbonden zijn met bepaalde leeftijdscategorie of
vorm van onderwijs
2. Gebruikte definities en daarop gebaseerde criteria en instrumenten: gebruikte cutoff scores voor
achterstands-/hardnekkigheidscriterium zijn zeer bepalend voor prevalentiecijfer
3. Tijdsperiode van prevalentieonderzoek is van invloed
Oudere studies zien hogere prevalentie bij jongens dan meisjes, huidige studies ontkennen de sekseverschillen.
Vroegere gegevens zouden gevolg zijn van bias bij steekproeftrekken
2.4 Comorbiditeit met andere stoornissen
Met verbreding van exclusiviteitscriterium is er aandacht gekomen voor comorbiditeit.
Kinderen met leerstoornis hebben vaak meer gedrags- en emotionele problemen.
De unicausale modellen (leerproblemen hebben gedrags- en emotionele problemen tot gevolg/omgekeerd)
maken plaats voor interactionele benadering = leren van schoolse vaardigheid en psychosociaal functioneren
,Grietens, Vanderfaeillie, Maes (red.) Deel 1 2019
staan in continue wisselwerking men gaat op zoek naar factoren die dit positief/negatief beïnvloeden
Sociaal-emotioneel welbevinden speelt cruciale rol
Aandachtstekortstoornissen met hyperactief gedrag en depressie gaan vaker samen met leerstoornissen.
Defict Hyperactivity Disorder (ADHD) = aandachtstekortstoornis met hyperactief gedrag. Ernstig
aandachtstekort in combi met impulsiviteit en/of hyperactiviteit. 2x meer bij jongens dan meisjes
Developmental coordination disorder (DCD): coördinatieontwikkelingsstoornis, komt vaak voor met
leerstoornis (vroeger: motorische onhandigheid, clumsy child syndrome): ernstige problemen met
coördinatie (dingen laten vallen, houterigheid) die blijken uit vertraging van bereiken mijlpalen (kruipen,
lopen) en die niet toe te schrijven zijn aan algemene medische aandoening/pervasieve ontw.stoornis.
Deze comorbiditeit heeft tot verkeerde conclusie geleid dat psychomotorische therapie bij kind met
leerstoornis aangewezen zou zijn, maar gaat echter om 2 verschillende problematieken
Comorbiditeit dyslexie en taalontw.stoornissen: taalproblemen die niet te verklaren zijn vanuit zintuiglijke,
cognitieve, neurologische of psychosociale problemen. Ze betreffen semantische, syntactische of
morfologische en/of fonologische aspect. De fonologische stoornis (speech sound disorder) blijkt
vroegkinderlijke voorloper van latere dyslexie)
2.5 Oorzaken van leerstoornissen
2.5.1 Genetische benadering
Erfelijkheid = stamboomonderzoek, adoptie- en tweelingstudies. Dyslexie: hoge erfelijkheidsgraad (1op2)
Genen = moleculair genetisch onderzoek
Meer en meer verband tussen genetische factoren, ontw. v/d hersenen (structureel+functioneel) en cognitieve
processen interdisciplinaire samenwerking is noodzakelijk voor verdere inzichten
Gedragsfenotype = gedragspatroon, inclusief cognitieve processen en sociale interactiestijlen, die consistent
geassocieerd is met, en specifiek tot, een syndroom die een chromosomale of genetische oorzaak heeft, vb.:
Velo-cardio-faciaal syndroom (22q11-deletiesyndroom) dat vaak met rekenproblemen geassocieerd wordt en
neurofibromatose, waarbij lees- en spellingproblemen het gedragsbeeld typeren
2.5.2 Neuro(psycho)logische benadering
= leerstoornissen zijn gevolg van tekorten in neuropsychologische vaardigheden en neurologisch substraat
theorieën over hemisfeerspecialisatie en lateraliteit spelen cruciale rol
globale verklaringsmodellen, gebaseerd op functioneren van hersenhemisferen hebben plaatsgemaakt voor
onderzoek naar belang van specifieke hersenzones bij uitvoeren v/d taken waarmee leergestoorde personen
moeite ondervinden en manier waarop deze zones als netwerk structureel en functioneel met elkaar
verbonden zijn.
Beeldvormingstechnieken: duidelijke verschillen tussen normale lezers/dyslexie lezers m.b.t. hersenregio in
linker hemisfeer, die deel uitmaken van neuraal leesnetwerk. Tijdens het lezen worden de (1) tempo-
partiëtale cortex (voor fonologische verwerking/teken-klankkoppeling) en (2) de occipito-temporale cortex
(voor visuele woordherkenning) minder geactiveerd bij iemand met dyslexie, terwijl dat niet geval is voor
frontale zone van neuraal leesnetwerk (voor articulatie). In die laatste hersenregio zou bij personen met
dyslexie tijdens lezen eerder spraken zijn van overactivatie in beide hemisferen (dus ook rechts), wellicht en
gevolg van toepassen compensatiestrategieën
Neuraal onderzoek naar connectiviteit binnen hersenen heeft evidentie voor functionele disconnectie tussen
de hersenzones bij personen met dyslexie. Dit blijkt ook uit anatomische studie v/d kwaliteit v/d witte
hersenstof v/d verbindingen in het neuraal leesnetwerk.
Neurologisch onderzoek toont aan dat ook bij het oplossen van rekenkundige problemen een
Uitgebreid neuraal netwerk geactiveerd wordt. Dit netwerk kent verschillende varianten,
afhankelijk v/d specifieke rekentaken die
in het onderzoek gebruikt worden.
De meeste zijn voornamelijk in frontale &
pariëtale hersenzones te situeren.
de intrapariëtale hersenzone lijkt een rol te spelen in
De ontw. van dyscalculie. Tijdens een numerieke verwerking
Lijkt deze telkens geactiveerd en lijkt deze deficiënt te
Functioneren bij personen met rekenstoornissen.
,Grietens, Vanderfaeillie, Maes (red.) Deel 1 2019
2.5.3 Cognitieve benadering
2 invalshoeken voor het verklaren van ontstaan leerstoornissen:
1. Basisfunctiemodel: Ontw. cognitieve vaardigheden als vertrekpunt, aansluitend bij
ontwikkelingspsychologie: men beschouwt leren als groeiproces, waarin vaardigheden in een relatief vaste
volgorde worden verworven. In meest traditionele vorm bekend als basisfunctiemodel vertrekpunt is
hiërarchisch ontwikkelingsmodel. Ontw. wordt voorgesteld als opeenvolging van van elkaar te
onderscheiden fasen, waarbij volgende fasen voortbouwen op verworvenheden. In basisfunctiemodel gaat
men er van uit dat leerstoornissen gevolg zijn van gebrekkige ontwikkeling v/d basisfuncties
(sensomotoriek, visuele perceptie, auditieve perceptie). Aangetoond is dat basisfunctietrainingen (visuele,
auditieve, psychomotorische training) als behandelmethoden voor leerprobleem niet/weinig effect hebben
Worden tot dwaalwegen gerekend, maar komen spijtig genoeg nog altijd voor
Dit is vooral over cog.ontw. in algemeen, actuele ontw.modellen zijn meer domeinspecifiek
De voorschoolse vaardigheden zijn geen voorlopers van lezen, spellen of rekenen (vroeger dacht men
dit wel en spraken ze van leervoorwaarden of noodzakelijke elementen van schoolrijpheid), maar ze
ontwikkelen mede onder invloed van formele lees-, spelling- en rekeninstructie training heeft
preventief effect kunnen beter spreken van voorbereidende deelvaardigheden
2. Informatieverwerkingstheorie: leren is een verwerkingsproces, waarbij info uit omgeving
gebruikt/verwerkt wordt om nieuwe kennis op te doen/vaardigheden te verwerven. Tegelijkertijd worden
lezen, spellen of rekenen beschouwd als specifieke vorm van infoverwerking. Inforverwerkingsmodellen
proberen leerproblemen te verklaren vanuit processen en structuren die rol spelen bij inforverwerking.
De infoverwerker selecteert sensorische prikkels uit omgeving en
houdt deze kort vast om ze daarna in werkgeheugen te verwerken.
M.b.v. werkgeheugen kiest hij na identificatie van probleem voor
verwerkingsstrategie en voert die uit, alles op basis van kennis die
beschikbaar is in langetermijngeheugen (voorkennis). Dit
kennsibestand bestaat uit declaratieve kennis (feitenkennis),
procedurele kennis (of oplossingswegen om bepaald resultaat te
bereiken) en metacognitieve kennis (weten over welke kennis je
beschikt/wanneer of hoe je die kunt gebruiken). De info en
resultaten v/d verwerking worden vergeleken met aanwezige
kennsibestand en daarbij opgeslagen. Aandachtsprocessen in fasen
zorgen ervoor dat infoverwerking adequaat verloopt.
Kenmerkend = er wordt ervan uitgegaan dat infoverwerker kan
beschikken over diverse strategieën om dezelfde taak aan te
pakken
Oplossingsstrategieën worden globaal ingedeeld in procedurele/back-up strategieën (volgen
oplossingsweg in verschillende stappen) en geheugen-/retrieval strategieën (onmiddellijk beschikken
over juiste oplossing in langetermijngeheugen).
Automatisering: als overgang gemaakt wordt van overwegend gebruik van tijdsintensieve
procedurele straegieën naar geheugenstrategieën snelheid/accuratesse nemen toe zo komt
meer energie/aandacht vrij voor meer complexe aspecten, gekoppeld aan lezen, spellen en rekenen,
namelijk begrijpend lezen, ordenen en verwoorden gedachten, oplossen wiskundige problemen
Procesmodellen: inzichten vanuit infoverwerkingsmodel zijn vertaald in domeinspecifieke modellen.
Vaak bij diagnostiek als achtergrond gebruikt en bieden handelingsgerichte verklaring
2.6 Diagnostiek
Classificerende diagnostiek = doel om bepaald probleem te kunnen onderkennen tot type(n) (bv. nagaan
of eigenschappen die kenmerkend zijn voor dyslexie van toepassing zijn of niet).
Verklarende diagnostiek = verklaring probleemgedrag, beroep op theoretisch model dat elementen van
functioneren in hun samenhang beschrijft (theorie over etiologie is richtinggevend)
Handelingsgerichte diagnostiek = beslissingen over behandeling ondersteunen, gebruikmakend van
praktijkdenken dat het veranderen v/d werkelijkheid door bepaalde ingrepen beoogt procedureel
model waarin empirische kennis over verklaring leerstoornis en effectiviteit behandelingsmethoden staan.
Ook IQ-onderzoek kan behulpzaam zijn (voor zoeken compensaties). Aparte vorm handelingsgerichte
, Grietens, Vanderfaeillie, Maes (red.) Deel 1 2019
diagnostiek wordt gevormd door diagnosticerend onderwijzen: leerkrachten analyseren leerprobleem
a.d.h.v. instructietechnieken.
Sluiten elkaar niet uit, overlappen deels en vaak treedt er verschuiving op tijdens hulpverleningsproces
2 niveaus van handelingsgerichte diagnostiek van leerstoornissen:
1. Taakniveau = startpunt. Probleemanalyse van taakniveau is altijd noodzakelijk. Aspecten:
Niveaubepaling: a.d.h.v. genormeerde studietoetsen lees-, spelling- en/of rekenniveau bepaald
aangevuld met concreet lees-, spelling-, of rekengedrag (met of zonder studietoetsen).
A.d.h.v. terugkoppeling naar theoretisch model worden hypothesen gevormd, er wordt nagegaan
welke oplossingsstrategie kind gebruikt en of daartoe noodzakelijke taakspecifieke voorkennis
(procedureel, declaratief, metacognitief) aanwezig is
vaak na deze analyse al inzicht in probleemgedrag en suggesties voor behandeling af te leiden
Probleemgeschiedenis: kan verschillende aspecten inhouden:
Ontw.anamnese: oog hebben voor belangrijkste ontw.psychologische mijlpalen die relevant zijn
voor schoolse vaardigheden (domeinspecifieke ontw.modellen kunnen als kader inspireren)
Schoolloopbaan in kaart brengen (knelpunten, vroegere indicaties leerproblemen)
Analyse van eerder aangeboden hulp
Levert analyse op taakniveau onvoldoende inzicht op of hebben voorgestelde maatregelen niet het verwachten
effect? Diagnostisch onderzoek uitbreiden naar algemene cognitieve processen.
2. Procesonderzoek = bv. onderzoek neuropsychologische functies, informatieverwerkingsproces,
intelligentie of medisch-neurologisch onderzoek spelen zich op dit niveau af
2.7 Behandeling
Behandeling van leerstoornissen 1e plaats vorm vanuit pedagogisch perspectief vanuit diagnostisch
onderzoek denkt men na hoe het opvoedings- en onderwijsaanbod thuis/op school kan sturen in richting van
betere afstemming op opvoedings- en onderwijsleerbehoeften van cliënt zo werk je aan condities
noodzakelijk voor harmonische ontw.
Specifieke leerproblemen vergen specifieke/gerichte aanpak er is verschuiving van procesgerichte
benadering naar taakgerichte benadering.
Procesgerichte benadering = komt overeen met basisfunctiemodel en neuropsychologische
behandelingen worden als voorbeeld beschouwd (zoals hierboven benoemd)
Taakgerichte behandeling (orthopedagogische behandeling, orthodidactische behandeling) = gaat
uit v/d te leren taak. Theoretisch model omtrent lees-, spelling- of rekenproces wordt als uitgangspunt
gehanteerd en behandeling wordt expliciet door instructieprincipes gestuurd. Lees-, spelling- en
rekenmodellen worden ontleend aan de hierboven benoemde domeinspecifieke ontw.modellen en/of
infoverwerkingsmodellen.
2 benaderingen instructieprincipes:
Directe instructie = leerinhoud is gedetailleerd opgesplitst in deelstappen, die gestructureerd en
systematisch ingeoefend worden, om daarna tot geheel geïntegreerd te worden. Oefening van deze
deelstappen wordt gekoppeld aan regelmatige feedback. Er is sprake van een sturende didactiek
Strategie-instructie = nadruk op systematisch aanleren v/d oplossingsstrategieën en verantwoording
ervan. Leerkracht fungeert als model en gebruikt cognitieve zelfinstructietechnieken. Metacognitieve
vaardigheden krijgen belangrijke plaats (weten waarom/wanneer je kiest voor bepaalde strategie).
Instructie in kleine, interactieve groepen.
Kenmerkend voor beide is dat het gaat om taakgerichte systematisch/planmatige opgezette leerhulp.
Meestal hanteert men handelingsplan, waarin op basis van analyse v/d beginsituatie doelen,
leerinhouden, leermiddelen, werk- en organisatievormen en evaluatiemethoden worden vastgelegd.
Gecombineerd model van beide levert meest efficiënte methode op voor de behandeling.
Taakgerichte behandelingen zijn vaak gericht op wegwerken van tekorten, dus verbeteren van vaardigheden =
Remediëren. Vaak bij leerstoornis noodzakelijk om middelen/strategieën aan te reiken, waardoor hij/zij,
ondanks tekort, taak aan kan compenseren (gebruik rekenmachine, voorleessoftware, spellingcontrole)
Dispenseren = (tijdelijk) iemand met leerstoornis van bepaalde opdr. ontslaan (door vingers zien van
spellingsfouten of vervangen van schriftelijke examens door mondelinge examens bij dyslexie)
Aandacht voor motivatie en stimulatie is van belang, door verlies aan interesse bij moeilijke opgaven.
STICORDI-maatregelen = Stimuleren, Compenseren, Remediëren en Dispenseren
Didactische methoden: hiermee kan je als leerkracht differentiëren in de klas
Consulatieve begeleiding: je als leerkracht laten bijstaan door externe begeleiders
ook kan leerling met leerstoornis nog mee met taakleerkracht, remedial teacher of ambulante leerkracht
Samenvatting Handboek Jeugdhulpverlening
Een orthopedagogisch perspectief op kinderen en jongeren met problemen deel 1
Hoofdstuk 2: Kinderen en jongeren met een leerstoornis
2.1 Leerstoornissen zijn specifieke problemen
Of/Hoe we leren is samenspel tussen mogelijkheden/beperkingen van de persoon en het aanbod v/d omgeving
Leerproblemen/Leerstoornissen = problemen met leren schoolse vaardigheden (lezen, spellen, rekenen)
Leerproblemen = geordend op schoolse vaardigheid (leesproblemen, spellingproblemen, rekenproblemen)
Leerstoornissen = geordend op gemoedelijke oorzaken
- Amerikanen: specific learning disabilities
- Kinderpsychiaters: specific learning disorders
- DSM 5: developmental learning disorders
Primaire leerproblemen = gevolg van specifieke problemen die zich voordoen in het leren van schoolse
vaardigheid zelf, zonder dat andere gebieden vertraagd hoeven te zijn (unexpected underachievement)
Secundaire leerproblemen = gevolg van omstandigheden buiten het leren van de vaardigheden. Kunnen
gelegen zijn in omgeving van het kind of in ander probleem van het kind zelf (emotioneel probleem).
‘Secundair’ maakt het niet minder belangrijkSecundair’ maakt het niet minder belangrijk
2.2 Definitie en classificatie
Discrepantiecriterium operationalisering = duidelijk meetbaar verschil tussen het reële niveau v/d
vaardigheden enerzijds en niveau dat verwacht kon worden op basis van intelligentie anderzijds
Dit criterium is nu een kritiekpunt. Correlatie tussen intelligentie en schoolvorderingen ligt een stuk lager en
leerstoornissen verschillen niet fundamenteel met verschillende IQ’s (is geen goede maat voor schoolsucces)
Het is vervangen door combinatie van 3 criteria:
1. Achterstandscriterium: leerstoornis als er sprake is van ernstige achterstand bij verwerven schoolse
vaardigheden, geoperationaliseerd als het behalen van een score op > 1 genormeerde toetsen die beneden
een vastgestelde cut-off (percentiel 10) ligt in vergelijking met vergelijkbaar persoon
NL/België: leerstoornis beperkt tot basisvaardigheden (technisch lezen, spellen, tel- en rekenvaardigheden)
DSM-5: leerstoornis gespecificeerd (begrijpend lezen, schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid , wis.redeneren)
2. Hardnekkigheidscriterium/didactische resistentie: achterstand moet hardnekking/instructie-ongevoelig zijn.
Wordt gebruik gemaakt van response-to-instruction/intervention model, waarbij adequate
instructie/oefening op 3 niveaus worden gedefinieerd: instructie/oefening in de klas, geprotocolleerd aanbod
van differentiatie en individuele remediërende leerhulp. DSM-5: problemen moeten 6 maanden aanhouden,
ondanks voorzien van adequate hulp deze leidt niet tot inhaalbewegingen
3. Exclusiviteitscriterium: als leerstoornissen op zichzelf staan (primair), dan moeten andere oorzaken worden
uitgesloten. Bij toekennen tweede label spreek je van comorbiditeit
Dyslexie heeft geen duidelijke subtypes, dyscalculie wel:
Procedurele typ: ernstige problemen met het leren en vlot e/of accuraat toepassen van rekenprocedures.
Geheugen typ: ernstige problemen met het vlot en/of accuraat ophalen van rekenfeiten
2.3 Prevalentie van leerstoornissen
Prevalentiecijfers verschillen erg in de literatuur. 3 redenen:
1. Ze zijn afhankelijk van de onderzochte populatie en kan verbonden zijn met bepaalde leeftijdscategorie of
vorm van onderwijs
2. Gebruikte definities en daarop gebaseerde criteria en instrumenten: gebruikte cutoff scores voor
achterstands-/hardnekkigheidscriterium zijn zeer bepalend voor prevalentiecijfer
3. Tijdsperiode van prevalentieonderzoek is van invloed
Oudere studies zien hogere prevalentie bij jongens dan meisjes, huidige studies ontkennen de sekseverschillen.
Vroegere gegevens zouden gevolg zijn van bias bij steekproeftrekken
2.4 Comorbiditeit met andere stoornissen
Met verbreding van exclusiviteitscriterium is er aandacht gekomen voor comorbiditeit.
Kinderen met leerstoornis hebben vaak meer gedrags- en emotionele problemen.
De unicausale modellen (leerproblemen hebben gedrags- en emotionele problemen tot gevolg/omgekeerd)
maken plaats voor interactionele benadering = leren van schoolse vaardigheid en psychosociaal functioneren
,Grietens, Vanderfaeillie, Maes (red.) Deel 1 2019
staan in continue wisselwerking men gaat op zoek naar factoren die dit positief/negatief beïnvloeden
Sociaal-emotioneel welbevinden speelt cruciale rol
Aandachtstekortstoornissen met hyperactief gedrag en depressie gaan vaker samen met leerstoornissen.
Defict Hyperactivity Disorder (ADHD) = aandachtstekortstoornis met hyperactief gedrag. Ernstig
aandachtstekort in combi met impulsiviteit en/of hyperactiviteit. 2x meer bij jongens dan meisjes
Developmental coordination disorder (DCD): coördinatieontwikkelingsstoornis, komt vaak voor met
leerstoornis (vroeger: motorische onhandigheid, clumsy child syndrome): ernstige problemen met
coördinatie (dingen laten vallen, houterigheid) die blijken uit vertraging van bereiken mijlpalen (kruipen,
lopen) en die niet toe te schrijven zijn aan algemene medische aandoening/pervasieve ontw.stoornis.
Deze comorbiditeit heeft tot verkeerde conclusie geleid dat psychomotorische therapie bij kind met
leerstoornis aangewezen zou zijn, maar gaat echter om 2 verschillende problematieken
Comorbiditeit dyslexie en taalontw.stoornissen: taalproblemen die niet te verklaren zijn vanuit zintuiglijke,
cognitieve, neurologische of psychosociale problemen. Ze betreffen semantische, syntactische of
morfologische en/of fonologische aspect. De fonologische stoornis (speech sound disorder) blijkt
vroegkinderlijke voorloper van latere dyslexie)
2.5 Oorzaken van leerstoornissen
2.5.1 Genetische benadering
Erfelijkheid = stamboomonderzoek, adoptie- en tweelingstudies. Dyslexie: hoge erfelijkheidsgraad (1op2)
Genen = moleculair genetisch onderzoek
Meer en meer verband tussen genetische factoren, ontw. v/d hersenen (structureel+functioneel) en cognitieve
processen interdisciplinaire samenwerking is noodzakelijk voor verdere inzichten
Gedragsfenotype = gedragspatroon, inclusief cognitieve processen en sociale interactiestijlen, die consistent
geassocieerd is met, en specifiek tot, een syndroom die een chromosomale of genetische oorzaak heeft, vb.:
Velo-cardio-faciaal syndroom (22q11-deletiesyndroom) dat vaak met rekenproblemen geassocieerd wordt en
neurofibromatose, waarbij lees- en spellingproblemen het gedragsbeeld typeren
2.5.2 Neuro(psycho)logische benadering
= leerstoornissen zijn gevolg van tekorten in neuropsychologische vaardigheden en neurologisch substraat
theorieën over hemisfeerspecialisatie en lateraliteit spelen cruciale rol
globale verklaringsmodellen, gebaseerd op functioneren van hersenhemisferen hebben plaatsgemaakt voor
onderzoek naar belang van specifieke hersenzones bij uitvoeren v/d taken waarmee leergestoorde personen
moeite ondervinden en manier waarop deze zones als netwerk structureel en functioneel met elkaar
verbonden zijn.
Beeldvormingstechnieken: duidelijke verschillen tussen normale lezers/dyslexie lezers m.b.t. hersenregio in
linker hemisfeer, die deel uitmaken van neuraal leesnetwerk. Tijdens het lezen worden de (1) tempo-
partiëtale cortex (voor fonologische verwerking/teken-klankkoppeling) en (2) de occipito-temporale cortex
(voor visuele woordherkenning) minder geactiveerd bij iemand met dyslexie, terwijl dat niet geval is voor
frontale zone van neuraal leesnetwerk (voor articulatie). In die laatste hersenregio zou bij personen met
dyslexie tijdens lezen eerder spraken zijn van overactivatie in beide hemisferen (dus ook rechts), wellicht en
gevolg van toepassen compensatiestrategieën
Neuraal onderzoek naar connectiviteit binnen hersenen heeft evidentie voor functionele disconnectie tussen
de hersenzones bij personen met dyslexie. Dit blijkt ook uit anatomische studie v/d kwaliteit v/d witte
hersenstof v/d verbindingen in het neuraal leesnetwerk.
Neurologisch onderzoek toont aan dat ook bij het oplossen van rekenkundige problemen een
Uitgebreid neuraal netwerk geactiveerd wordt. Dit netwerk kent verschillende varianten,
afhankelijk v/d specifieke rekentaken die
in het onderzoek gebruikt worden.
De meeste zijn voornamelijk in frontale &
pariëtale hersenzones te situeren.
de intrapariëtale hersenzone lijkt een rol te spelen in
De ontw. van dyscalculie. Tijdens een numerieke verwerking
Lijkt deze telkens geactiveerd en lijkt deze deficiënt te
Functioneren bij personen met rekenstoornissen.
,Grietens, Vanderfaeillie, Maes (red.) Deel 1 2019
2.5.3 Cognitieve benadering
2 invalshoeken voor het verklaren van ontstaan leerstoornissen:
1. Basisfunctiemodel: Ontw. cognitieve vaardigheden als vertrekpunt, aansluitend bij
ontwikkelingspsychologie: men beschouwt leren als groeiproces, waarin vaardigheden in een relatief vaste
volgorde worden verworven. In meest traditionele vorm bekend als basisfunctiemodel vertrekpunt is
hiërarchisch ontwikkelingsmodel. Ontw. wordt voorgesteld als opeenvolging van van elkaar te
onderscheiden fasen, waarbij volgende fasen voortbouwen op verworvenheden. In basisfunctiemodel gaat
men er van uit dat leerstoornissen gevolg zijn van gebrekkige ontwikkeling v/d basisfuncties
(sensomotoriek, visuele perceptie, auditieve perceptie). Aangetoond is dat basisfunctietrainingen (visuele,
auditieve, psychomotorische training) als behandelmethoden voor leerprobleem niet/weinig effect hebben
Worden tot dwaalwegen gerekend, maar komen spijtig genoeg nog altijd voor
Dit is vooral over cog.ontw. in algemeen, actuele ontw.modellen zijn meer domeinspecifiek
De voorschoolse vaardigheden zijn geen voorlopers van lezen, spellen of rekenen (vroeger dacht men
dit wel en spraken ze van leervoorwaarden of noodzakelijke elementen van schoolrijpheid), maar ze
ontwikkelen mede onder invloed van formele lees-, spelling- en rekeninstructie training heeft
preventief effect kunnen beter spreken van voorbereidende deelvaardigheden
2. Informatieverwerkingstheorie: leren is een verwerkingsproces, waarbij info uit omgeving
gebruikt/verwerkt wordt om nieuwe kennis op te doen/vaardigheden te verwerven. Tegelijkertijd worden
lezen, spellen of rekenen beschouwd als specifieke vorm van infoverwerking. Inforverwerkingsmodellen
proberen leerproblemen te verklaren vanuit processen en structuren die rol spelen bij inforverwerking.
De infoverwerker selecteert sensorische prikkels uit omgeving en
houdt deze kort vast om ze daarna in werkgeheugen te verwerken.
M.b.v. werkgeheugen kiest hij na identificatie van probleem voor
verwerkingsstrategie en voert die uit, alles op basis van kennis die
beschikbaar is in langetermijngeheugen (voorkennis). Dit
kennsibestand bestaat uit declaratieve kennis (feitenkennis),
procedurele kennis (of oplossingswegen om bepaald resultaat te
bereiken) en metacognitieve kennis (weten over welke kennis je
beschikt/wanneer of hoe je die kunt gebruiken). De info en
resultaten v/d verwerking worden vergeleken met aanwezige
kennsibestand en daarbij opgeslagen. Aandachtsprocessen in fasen
zorgen ervoor dat infoverwerking adequaat verloopt.
Kenmerkend = er wordt ervan uitgegaan dat infoverwerker kan
beschikken over diverse strategieën om dezelfde taak aan te
pakken
Oplossingsstrategieën worden globaal ingedeeld in procedurele/back-up strategieën (volgen
oplossingsweg in verschillende stappen) en geheugen-/retrieval strategieën (onmiddellijk beschikken
over juiste oplossing in langetermijngeheugen).
Automatisering: als overgang gemaakt wordt van overwegend gebruik van tijdsintensieve
procedurele straegieën naar geheugenstrategieën snelheid/accuratesse nemen toe zo komt
meer energie/aandacht vrij voor meer complexe aspecten, gekoppeld aan lezen, spellen en rekenen,
namelijk begrijpend lezen, ordenen en verwoorden gedachten, oplossen wiskundige problemen
Procesmodellen: inzichten vanuit infoverwerkingsmodel zijn vertaald in domeinspecifieke modellen.
Vaak bij diagnostiek als achtergrond gebruikt en bieden handelingsgerichte verklaring
2.6 Diagnostiek
Classificerende diagnostiek = doel om bepaald probleem te kunnen onderkennen tot type(n) (bv. nagaan
of eigenschappen die kenmerkend zijn voor dyslexie van toepassing zijn of niet).
Verklarende diagnostiek = verklaring probleemgedrag, beroep op theoretisch model dat elementen van
functioneren in hun samenhang beschrijft (theorie over etiologie is richtinggevend)
Handelingsgerichte diagnostiek = beslissingen over behandeling ondersteunen, gebruikmakend van
praktijkdenken dat het veranderen v/d werkelijkheid door bepaalde ingrepen beoogt procedureel
model waarin empirische kennis over verklaring leerstoornis en effectiviteit behandelingsmethoden staan.
Ook IQ-onderzoek kan behulpzaam zijn (voor zoeken compensaties). Aparte vorm handelingsgerichte
, Grietens, Vanderfaeillie, Maes (red.) Deel 1 2019
diagnostiek wordt gevormd door diagnosticerend onderwijzen: leerkrachten analyseren leerprobleem
a.d.h.v. instructietechnieken.
Sluiten elkaar niet uit, overlappen deels en vaak treedt er verschuiving op tijdens hulpverleningsproces
2 niveaus van handelingsgerichte diagnostiek van leerstoornissen:
1. Taakniveau = startpunt. Probleemanalyse van taakniveau is altijd noodzakelijk. Aspecten:
Niveaubepaling: a.d.h.v. genormeerde studietoetsen lees-, spelling- en/of rekenniveau bepaald
aangevuld met concreet lees-, spelling-, of rekengedrag (met of zonder studietoetsen).
A.d.h.v. terugkoppeling naar theoretisch model worden hypothesen gevormd, er wordt nagegaan
welke oplossingsstrategie kind gebruikt en of daartoe noodzakelijke taakspecifieke voorkennis
(procedureel, declaratief, metacognitief) aanwezig is
vaak na deze analyse al inzicht in probleemgedrag en suggesties voor behandeling af te leiden
Probleemgeschiedenis: kan verschillende aspecten inhouden:
Ontw.anamnese: oog hebben voor belangrijkste ontw.psychologische mijlpalen die relevant zijn
voor schoolse vaardigheden (domeinspecifieke ontw.modellen kunnen als kader inspireren)
Schoolloopbaan in kaart brengen (knelpunten, vroegere indicaties leerproblemen)
Analyse van eerder aangeboden hulp
Levert analyse op taakniveau onvoldoende inzicht op of hebben voorgestelde maatregelen niet het verwachten
effect? Diagnostisch onderzoek uitbreiden naar algemene cognitieve processen.
2. Procesonderzoek = bv. onderzoek neuropsychologische functies, informatieverwerkingsproces,
intelligentie of medisch-neurologisch onderzoek spelen zich op dit niveau af
2.7 Behandeling
Behandeling van leerstoornissen 1e plaats vorm vanuit pedagogisch perspectief vanuit diagnostisch
onderzoek denkt men na hoe het opvoedings- en onderwijsaanbod thuis/op school kan sturen in richting van
betere afstemming op opvoedings- en onderwijsleerbehoeften van cliënt zo werk je aan condities
noodzakelijk voor harmonische ontw.
Specifieke leerproblemen vergen specifieke/gerichte aanpak er is verschuiving van procesgerichte
benadering naar taakgerichte benadering.
Procesgerichte benadering = komt overeen met basisfunctiemodel en neuropsychologische
behandelingen worden als voorbeeld beschouwd (zoals hierboven benoemd)
Taakgerichte behandeling (orthopedagogische behandeling, orthodidactische behandeling) = gaat
uit v/d te leren taak. Theoretisch model omtrent lees-, spelling- of rekenproces wordt als uitgangspunt
gehanteerd en behandeling wordt expliciet door instructieprincipes gestuurd. Lees-, spelling- en
rekenmodellen worden ontleend aan de hierboven benoemde domeinspecifieke ontw.modellen en/of
infoverwerkingsmodellen.
2 benaderingen instructieprincipes:
Directe instructie = leerinhoud is gedetailleerd opgesplitst in deelstappen, die gestructureerd en
systematisch ingeoefend worden, om daarna tot geheel geïntegreerd te worden. Oefening van deze
deelstappen wordt gekoppeld aan regelmatige feedback. Er is sprake van een sturende didactiek
Strategie-instructie = nadruk op systematisch aanleren v/d oplossingsstrategieën en verantwoording
ervan. Leerkracht fungeert als model en gebruikt cognitieve zelfinstructietechnieken. Metacognitieve
vaardigheden krijgen belangrijke plaats (weten waarom/wanneer je kiest voor bepaalde strategie).
Instructie in kleine, interactieve groepen.
Kenmerkend voor beide is dat het gaat om taakgerichte systematisch/planmatige opgezette leerhulp.
Meestal hanteert men handelingsplan, waarin op basis van analyse v/d beginsituatie doelen,
leerinhouden, leermiddelen, werk- en organisatievormen en evaluatiemethoden worden vastgelegd.
Gecombineerd model van beide levert meest efficiënte methode op voor de behandeling.
Taakgerichte behandelingen zijn vaak gericht op wegwerken van tekorten, dus verbeteren van vaardigheden =
Remediëren. Vaak bij leerstoornis noodzakelijk om middelen/strategieën aan te reiken, waardoor hij/zij,
ondanks tekort, taak aan kan compenseren (gebruik rekenmachine, voorleessoftware, spellingcontrole)
Dispenseren = (tijdelijk) iemand met leerstoornis van bepaalde opdr. ontslaan (door vingers zien van
spellingsfouten of vervangen van schriftelijke examens door mondelinge examens bij dyslexie)
Aandacht voor motivatie en stimulatie is van belang, door verlies aan interesse bij moeilijke opgaven.
STICORDI-maatregelen = Stimuleren, Compenseren, Remediëren en Dispenseren
Didactische methoden: hiermee kan je als leerkracht differentiëren in de klas
Consulatieve begeleiding: je als leerkracht laten bijstaan door externe begeleiders
ook kan leerling met leerstoornis nog mee met taakleerkracht, remedial teacher of ambulante leerkracht
