Paulo Freire
HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA PREGUNTA
CONVERSACIONES CON ANTONIO FAUNDEZ
“ANTONIO —¡Ah, sin duda! El profesor es quien detenta la verdad y, como tal,
tiene que decir la verdad. Pero ninguno de nosotros tiene la verdad, ella se
encuentra en el devenir del diálogo; como decía Hegel "la verdadera realidad es el
devenir", no el ser ni el no ser, sino una tensión entre ambos —el proceso histórico es
el verdadero—. Así, cuando se propone que lo verdadero es una-búsqueda y no un
resultado que lo verdadero es un proceso, que el conocimiento es un proceso y cuanto
tal, tenemos que hacerlo y alcanzarlo _por medio diálogo -por medio rupturas –esto no
es aceptado por la gran mayoría de los estudiantes que están acostumbrados a que el
profesor, jerárquicamente, tenga la verdad, sea el sabio, y por lo tanto no aceptan el
diálogo. Para ellos el diálogo es señal de debilidad por parte del profesor, para ellos la
modestia en el saber es muestra eje debilidad e ignorancia.
Cuando justamente es lo contrario. Creo que la debilidad está en aquél que juzga
detentar la verdad y, por eso misma, es intolerante. La fuerza está en aquél que
afirma: ''Tal vez tenga parte de la verdad, no la tengo en su totalidad, parte de ella
está con ustedes — busquémosla juntos". Estas dificultades entonces hacen que un
hombre del Tercer Mundo, al comenzar a hablar de él, comience realmente a
descubrirlo, pues, ser un hombre del Tercer Mundo no significa "conocer" al Tercer
Mundo. Proponer que lo conozcamos juntos constituye para la mayoría una
declaración de ignorancia, cuando, en verdad, debería ser considerada una
declaración de sabiduría. No debemos confundir "sentir" con "comprender".
¿Qué experiencias has tenido en este esquema?
PAULO — ¡Ah! en ese esquema he tenido y sigo teniendo experiencias muy
interesantes, en los Estados Unidos y en Europa. De manera más o menos
sistemática, en algunas universidades de los Estados Unidos, del Canadá, de
Brasil y de Suiza; de manera menos sistemática, en otras universidades
americanas, latinoamericanas, europeas y africanas. Te diría que los resultados de
mi práctica han sido mucho más positivos que negativos. Ahora, en julio pasado,
antes de venir a Ginebra, coordiné tres cursos durante el mes, con actividades
dianas, en las universidades de British Columbia, en Vancouver, y de Alberta, en
Edmonton, Canadá. Trabajé con los estudiantes, no para ellos y muchos menos
sobre ellos. Rara vez he encontrado una participación tan conscientemente crítica,
un sentido de responsabilidad tan clara, un gusto por el riesgo y la aventura
intelectual —sin el que no hay creatividad— tan firme como el que encontré entre
los participantes de los cursos referidos. Pero no podemos ignorar que también
siempre nos confrontarnos con esa certeza ideologizada, según la cual el
estudiante existe para aprender y el profesor para enseñar. Esta "sombra" es tan
fuerte, tan pesada, que el profesor difícilmente percibe que, al enseñar, él también
aprende, primero, porque enseña, es decir, es el propio proceso de enseñar, que
le enseña a enseñar. Segundo, él aprende con aquél a quien enseña, no tan sólo
porque se prepara para enseñar, mas también porque revisa su saber en la
, búsqueda del saber que el estudiante hace. Siempre he insistido, en trabajos
antiguos y recientes, que las inquietudes, las dudas, la curiosidad de los
estudiantes, deben ser tornadas por el profesor como desafíos hacia él. En
verdad, la reflexión sobre todo esto es iluminadora y enriquecedora tanto para el
profesor como para los alumnos.
La curiosidad del estudiante, a veces, puede conmover la certeza del profesor. Por
esto es que, al limitar la curiosidad del alumno, el profesor autoritario está limitando
también la suya. Muchas veces, por otro lado., la pregunta que el alumno hace sobre el
tema —cuando es libre para hacerla—, puede brindarle al profesor un ángulo distinto, el
cual le será posible profundizar más tarde en una reflexión más crítica.
Es esto lo que vengo tratando de hacer a lo largo de mi vida de profesor. No diría
que la forma como trabajo sea la única o la mejor. Es la forma que me agrada.
Pero más que agradarme, simplemente, en ella o por medio de ella, me siento
coherente con mi opción política.
Lo que me preocupa, sobre todo, es oponerme teórica y prácticamente a dos
asociaciones hechas generalmente, aunque no siempre explicitadas. La primera,
entre el procedimiento democrático y la falta de rigor académico; la segunda, entre
rigor académico y procedimiento autoritario.
En el fondo, los que hacen estas asociaciones no esconden una fuerte repulsión
contra la democracia y contra la libertad.
Es como si para ellos y para ellas, la democracia fuese algo que no tuviese nada que
ver con el contexto de un seminario o de un laboratorio. Es como si fuese posible que,
primero, de forma autoritaria, con buen comportamiento, cuidadosamente orientados,
bien encuadrados, nos volviéramos rigurosos para, después, con el rigor así adquirido,
hacer la democracia allá afuera.
La democracia y la libertad no anulan la rigurosidad. Por el contrario, vivir
auténticamente la libertad implica aventura, riesgo, creación. Una actitud
licenciosa, que distorsiona la libertad, es lo que compromete la rigurosidad.
Bien, diría por fin que mi experiencia ha sido siempre rica, y me conforta que,
en ella, jamás tomé partido por la convicción autoritaria de que tengo una verdad
que imponer —la verdad indiscutible—. Por otro lado, nunca dije, o siquiera lo
sugerí, que lo contrario de no tener una verdad para imponer sería no tener nada
para proponer. Si nada tenemos para proponer y si simplemente rehusamos
hacerlo, no tenernos nada que hacer verdaderamente en la práctica educativa. La
cuestión radica en la comprensión pedagógico-democrática del acto de proponer. El
educador que no puede negarse a proponer, no puede tampoco rehusarse a la
discusión acerca de lo que propone, por parte del educando. En el fondo, éste tiene
que ver con el casi misterio que incluye la práctica del educador que vive la
substantividad democrática, de afirmarse, sin, con eso, desestabilizar a los
educandos. Es esta posición, la de la radicalidad o de la substantividad democrática.,
que se contrapone con por un lado, al autoritarismo y, por el otro, a la improvisación.
HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA PREGUNTA
CONVERSACIONES CON ANTONIO FAUNDEZ
“ANTONIO —¡Ah, sin duda! El profesor es quien detenta la verdad y, como tal,
tiene que decir la verdad. Pero ninguno de nosotros tiene la verdad, ella se
encuentra en el devenir del diálogo; como decía Hegel "la verdadera realidad es el
devenir", no el ser ni el no ser, sino una tensión entre ambos —el proceso histórico es
el verdadero—. Así, cuando se propone que lo verdadero es una-búsqueda y no un
resultado que lo verdadero es un proceso, que el conocimiento es un proceso y cuanto
tal, tenemos que hacerlo y alcanzarlo _por medio diálogo -por medio rupturas –esto no
es aceptado por la gran mayoría de los estudiantes que están acostumbrados a que el
profesor, jerárquicamente, tenga la verdad, sea el sabio, y por lo tanto no aceptan el
diálogo. Para ellos el diálogo es señal de debilidad por parte del profesor, para ellos la
modestia en el saber es muestra eje debilidad e ignorancia.
Cuando justamente es lo contrario. Creo que la debilidad está en aquél que juzga
detentar la verdad y, por eso misma, es intolerante. La fuerza está en aquél que
afirma: ''Tal vez tenga parte de la verdad, no la tengo en su totalidad, parte de ella
está con ustedes — busquémosla juntos". Estas dificultades entonces hacen que un
hombre del Tercer Mundo, al comenzar a hablar de él, comience realmente a
descubrirlo, pues, ser un hombre del Tercer Mundo no significa "conocer" al Tercer
Mundo. Proponer que lo conozcamos juntos constituye para la mayoría una
declaración de ignorancia, cuando, en verdad, debería ser considerada una
declaración de sabiduría. No debemos confundir "sentir" con "comprender".
¿Qué experiencias has tenido en este esquema?
PAULO — ¡Ah! en ese esquema he tenido y sigo teniendo experiencias muy
interesantes, en los Estados Unidos y en Europa. De manera más o menos
sistemática, en algunas universidades de los Estados Unidos, del Canadá, de
Brasil y de Suiza; de manera menos sistemática, en otras universidades
americanas, latinoamericanas, europeas y africanas. Te diría que los resultados de
mi práctica han sido mucho más positivos que negativos. Ahora, en julio pasado,
antes de venir a Ginebra, coordiné tres cursos durante el mes, con actividades
dianas, en las universidades de British Columbia, en Vancouver, y de Alberta, en
Edmonton, Canadá. Trabajé con los estudiantes, no para ellos y muchos menos
sobre ellos. Rara vez he encontrado una participación tan conscientemente crítica,
un sentido de responsabilidad tan clara, un gusto por el riesgo y la aventura
intelectual —sin el que no hay creatividad— tan firme como el que encontré entre
los participantes de los cursos referidos. Pero no podemos ignorar que también
siempre nos confrontarnos con esa certeza ideologizada, según la cual el
estudiante existe para aprender y el profesor para enseñar. Esta "sombra" es tan
fuerte, tan pesada, que el profesor difícilmente percibe que, al enseñar, él también
aprende, primero, porque enseña, es decir, es el propio proceso de enseñar, que
le enseña a enseñar. Segundo, él aprende con aquél a quien enseña, no tan sólo
porque se prepara para enseñar, mas también porque revisa su saber en la
, búsqueda del saber que el estudiante hace. Siempre he insistido, en trabajos
antiguos y recientes, que las inquietudes, las dudas, la curiosidad de los
estudiantes, deben ser tornadas por el profesor como desafíos hacia él. En
verdad, la reflexión sobre todo esto es iluminadora y enriquecedora tanto para el
profesor como para los alumnos.
La curiosidad del estudiante, a veces, puede conmover la certeza del profesor. Por
esto es que, al limitar la curiosidad del alumno, el profesor autoritario está limitando
también la suya. Muchas veces, por otro lado., la pregunta que el alumno hace sobre el
tema —cuando es libre para hacerla—, puede brindarle al profesor un ángulo distinto, el
cual le será posible profundizar más tarde en una reflexión más crítica.
Es esto lo que vengo tratando de hacer a lo largo de mi vida de profesor. No diría
que la forma como trabajo sea la única o la mejor. Es la forma que me agrada.
Pero más que agradarme, simplemente, en ella o por medio de ella, me siento
coherente con mi opción política.
Lo que me preocupa, sobre todo, es oponerme teórica y prácticamente a dos
asociaciones hechas generalmente, aunque no siempre explicitadas. La primera,
entre el procedimiento democrático y la falta de rigor académico; la segunda, entre
rigor académico y procedimiento autoritario.
En el fondo, los que hacen estas asociaciones no esconden una fuerte repulsión
contra la democracia y contra la libertad.
Es como si para ellos y para ellas, la democracia fuese algo que no tuviese nada que
ver con el contexto de un seminario o de un laboratorio. Es como si fuese posible que,
primero, de forma autoritaria, con buen comportamiento, cuidadosamente orientados,
bien encuadrados, nos volviéramos rigurosos para, después, con el rigor así adquirido,
hacer la democracia allá afuera.
La democracia y la libertad no anulan la rigurosidad. Por el contrario, vivir
auténticamente la libertad implica aventura, riesgo, creación. Una actitud
licenciosa, que distorsiona la libertad, es lo que compromete la rigurosidad.
Bien, diría por fin que mi experiencia ha sido siempre rica, y me conforta que,
en ella, jamás tomé partido por la convicción autoritaria de que tengo una verdad
que imponer —la verdad indiscutible—. Por otro lado, nunca dije, o siquiera lo
sugerí, que lo contrario de no tener una verdad para imponer sería no tener nada
para proponer. Si nada tenemos para proponer y si simplemente rehusamos
hacerlo, no tenernos nada que hacer verdaderamente en la práctica educativa. La
cuestión radica en la comprensión pedagógico-democrática del acto de proponer. El
educador que no puede negarse a proponer, no puede tampoco rehusarse a la
discusión acerca de lo que propone, por parte del educando. En el fondo, éste tiene
que ver con el casi misterio que incluye la práctica del educador que vive la
substantividad democrática, de afirmarse, sin, con eso, desestabilizar a los
educandos. Es esta posición, la de la radicalidad o de la substantividad democrática.,
que se contrapone con por un lado, al autoritarismo y, por el otro, a la improvisación.
