Samenvatting: Complexiteit van onderwijsinnovaties
Auteur: -
Aanleiding en urgentie
De wereld, maatschappij en beroepspraktijk veranderen snel, onderwijs moet meebewegen.
Onderwijsinnovatie is daardoor al jaren een belangrijk thema voor wetenschappers, opleiders en
beleidsmakers. Het probleem is dat innovaties in de praktijk complex en vaak onsuccesvol blijken te
zijn. Veranderingen stoppen vroegtijdig, het is onduidelijk wat de effecten zijn en opbrengsten
verdampen snel.
Problemen in de praktijk
Vage doelen, gebrek aan evaluatie en een opeenvolging van oppervlakkige veranderingen.
Innovaties zijn vaak gebaseerd op persoonlijke overtuigingen of intuïtie, i.p.v. onderzoek.
Er wordt weinig geleerd van eerdere mislukkingen, waardoor men telkens tegen dezelfde
problemen aanloopt.
Noodzaak: meer inzicht in de complexiteit van onderwijsinnovaties.
Begripsverheldering: Wat is onderwijsinnovatie?
Onderwijsverbetering (enkele lus): gericht op praktische oplossingen binnen bestaande
doelen.
Onderwijsinnovatie (dubbele lus): stelt bestaande praktijken en doelen ter discussie;
vertrekt vanuit reflectie en onderzoek.
De praktijk blijft vaak steken in enkelvoudige lusjes → beperkte reflectie.
Innovatie = gedrag veranderen vanuit het leren van studenten en inspelen op veranderende
contexten.
Complexiteit van onderwijsinnovaties
Onderwijsvernieuwing is geen lineair, voorspelbaar proces. Er zijn meerdere dimensies van
complexiteit:
Contextueel
- Effectiviteit en draagvlak van innovaties verschillen per context (organisatie, docent, student).
,- Innovaties worden vaak slecht afgestemd op lokale behoeften → slechts tijdelijke of oppervlakkige
uitvoering.
Dynamisch
- Onderwijs laat zich niet rigide plannen.
- Veranderprocessen zijn onvoorspelbaar, kennen terugval, verschillende snelheden en
motivatiegraden.
- Cruciaal is om de veranderenergie levendig te houden.
Multi-actor, multi-factor
- Veel actoren (docenten, leidinggevenden, studenten) met verschillende belangen en
perspectieven.
- Veranderprocessen worden beïnvloed door leiderschap, cultuur, vertrouwen, structuur.
- Top-down benaderingen werken vaak onvoldoende.
Normatief
- Betekenisgeving verschilt sterk per persoon.
- Wat voor de een logisch en waardevol lijkt, kan voor de ander irrelevant of storend zijn.
- Visies van professionals zijn doorslaggevend voor de uitvoering en acceptatie.
Paradoxaal
- Spanningen tussen autonomie en controle, ratio en emotie.
o Controle vs. autonomie: sturing nodig, maar ruimte voor eigenaarschap is
essentieel.
o Ratio vs. emotie: zelfs als iets rationeel goed is, kan emotionele weerstand
overheersen (Vanhoof et al., 2014).
Wicked problems
Veel onderwijsproblemen zijn wicked problems: hardnekkig, complex, zonder duidelijke oplossing of
actor met doorzettingsmacht. Oorzaken zijn onder andere: meervoudige perspectieven, sociale en
normatieve spanningen, ingebakken patronen die verandering frustreren.
Duurzaamheid van onderwijsinnovaties
Veel innovaties leveren tijdelijk effect of verdwijnen volledig. Verandervermoeidheid ontstaat bij
personeel als vernieuwingen telkens geen blijvend effect hebben. Duurzame verandering moet
aansluiten bij lange termijn doelen en visie, moet ingebed worden in het dagelijks handelen en
vereist evidence-informed werken, monitoring en evaluatie: veel innovaties mislukken omdat ze
onvoldoende geborgd zijn in de organisatie. Algemeen genomen vertrekken veranderingen nog
weinig vanuit een doordacht, geïnformeerd en onderbouwd verandertraject met aandacht voor de
verschillende facetten van complexiteit.
,Samenvatting: Het acht velden instrument: analyse kader voor opleidingseffecten
Auteur: Kessels & Smit, 1996
Dit artikel introduceert het achtvelden instrument als een analyse- en evaluatiekader voor
leertrajecten in organisaties. Het uitgangspunt is dat leren en opleiden in organisaties gericht moeten
zijn op het bieden van adequate oplossingen voor specifieke organisatieproblemen. De auteurs
benadrukken het belang van leertrajecten boven alleen opleidingen, omdat leren op uiteenlopende
manieren kan plaatsvinden.
Het instrument helpt bij het beantwoorden van twee cruciale vragen:
• Wat wil je bereiken? (Analyse): Er worden vier niveaus voor het vertalen van een organisatiedoel in
leertrajecten onderscheden. Deze niveaus dragen bij aan de effectiviteit van leertrajecten omdat ze
stimuleren de beoogde opbrengst te verscherpen.
• Wanneer ben je tevreden? (Evaluatie): Ook hier worden vier niveaus benoemd. Het invullen
hiervan resulteert in concrete criteria voor het evalueren van leertrajecten. Hoe concreter de criteria,
hoe gemakkelijker ze te meten zijn.
Het kader kent vier niveaus voor het vertalen van een organisatiedoel naar
leertrajecten ("Wat wil je bereiken?"). Om te bereiken dat leertrajecten zinvol
zijn, gelden de volgende uitgangspunten:
• Probleem-doel: Leertrajecten zijn een middel om een organisatieprobleem
(het verschil tussen huidige en gewenste situatie) op te lossen. Dit probleem
moet worden geformuleerd als een realiseerbaar organisatiedoel in
organisatietermen, bijvoorbeeld het terugdringen van ziekteverzuim. Het is
cruciaal om niet direct een oplossing (zoals een opleiding) te formuleren,
maar eerst het probleem helder te definiëren. Een snelle stap naar opleiden zonder duidelijk
organisatieprobleem is niet lonend.
• Werksituatie: Er moet een duidelijk beeld zijn van hoe de werksituatie eruit moet zien als het doel
is bereikt. Opleidingen zijn functioneel als ze gericht zijn op gewenste veranderingen in het
werkgedrag van deelnemers. Het aangeven van de benodigde wijzigingen in de werksituatie opent
een breder perspectief op oplossingen dan alleen opleiding (denk aan procedures, taakverdeling,
middelen). Leertrajecten zijn alleen zinvol als ze bijdragen aan gewenste veranderingen in het werk
en komen vaak pas tot stand in combinatie met andere maatregelen.
• Vaardigheden: Als de benodigde veranderingen in de werksituatie duidelijk zijn, onderzoek je
welke concrete vaardigheden deelnemers nodig hebben om die veranderingen teweeg te brengen.
De nadruk ligt op 'kunnen uitvoeren'; kennis en inzicht zijn onvoldoende als ze niet leiden tot de
vereiste acties. Als specifieke vaardigheden niet te benoemen zijn, is de bijdrage van geplande
leerprocessen twijfelachtig. Als gebrek aan vaardigheden niet het probleem is, zijn andere
maatregelen dan opleiden passender.
• Leersituatie: De geplande leersituaties moeten de deelnemers in staat stellen de benodigde
vaardigheden te verwerven. Met deze vaardigheden kunnen ze de gewenste veranderingen in de
werksituatie realiseren, waardoor het oorspronkelijke doel wordt bereikt en het probleem wordt
opgelost.
, Voor de evaluatie van de resultaten ("Wanneer ben je tevreden?") worden dezelfde vier niveaus in
omgekeerde volgorde beoordeeld:
• Proces: De centrale vraag is of de ontworpen leersituaties geschikt waren
om de beoogde doelen te bereiken. Belangrijke aspecten zijn onder meer
voldoende oefenmogelijkheden, informatie, feedback en een veilig
leerklimaat. Informatie hierover kan direct (observaties) of indirect
(enquêtes, interviews) worden verzameld. Concrete vragen leiden tot
concretere antwoorden.
• Leerresultaten: De centrale vraag is: beheersen de deelnemers de
beoogde vaardigheden op het vereiste niveau? Dit vereist een helder beeld
van de vaardigheden en concrete criteria: hoe herken je correcte
uitvoering? Criteria op dit niveau zijn altijd toegesneden op de specifieke
vaardigheden en context. Om beheersing aan te tonen is een 'proeve van
bekwaamheid' nodig, waarbij de deelnemer de vaardigheid daadwerkelijk
demonstreert (bijvoorbeeld in een rollenspel). Hier gaat het om de vraag 'kan hij het?'.
• Functioneren (Werkgedrag): Centrale vragen zijn: Worden de vaardigheden toegepast in de
werksituatie? Zijn, mede hierdoor, de beoogde veranderingen in de werksituatie opgetreden? Het
cruciale verschil met leerresultaten is dat het hier gaat om het doen van de geleerde vaardigheden,
niet alleen het beheersen ervan (leerresultaten). Belemmerende en bevorderende factoren op het
werk (ondersteuning chef/collega's, middelen, feedback) zijn hierbij bepalend. Gegevens moeten in
de werksituatie worden verzameld, bijvoorbeeld via bevraging (deelnemers, chefs, collega's),
observatie (mystery guests), of analyse van werkproducten.
• Impact: De centrale vraag is: Hebben de veranderingen in de werksituatie geleid tot oplossing van
het oorspronkelijke organisatieprobleem? Indicatoren hiervoor zijn af te leiden uit de oorspronkelijke
probleemformulering (indien geformuleerd in organisatietermen). Voorbeelden zijn dalingen in
ziekteverzuim of kosten, of stijgingen in slagingspercentages. Welke methoden geschikt zijn voor het
verzamelen van informatie over de impact hangt af van het specifieke probleem.
Het artikel benadrukt het belang van het vooraf formuleren van evaluatiecriteria. Dit draagt positief
bij aan de effectiviteit van leertrajecten, zeker als dit gebeurt in samenspraak met alle betrokkenen
(opdrachtgever, ontwerper, docent, deelnemers). Dit explicitereert de wederzijdse verwachtingen.
Voordelen van het vooraf specificeren van criteria zijn:
• Het maakt van meet af aan duidelijk wat wel en niet bereikt kan worden met een leertraject.
• Het maakt duidelijk welke maatregelen in de werksituatie nodig zijn (opleidingsactiviteiten spelen
hierbij vaak een bescheiden rol).
• Het vergemakkelijkt het ontwerpen van gerichte leersituaties.
• Het zorgt ervoor dat evaluatie-instrumenten zich richten op de beoogde vaardigheden in plaats van
alleen op de aangeboden leerstof.
Auteur: -
Aanleiding en urgentie
De wereld, maatschappij en beroepspraktijk veranderen snel, onderwijs moet meebewegen.
Onderwijsinnovatie is daardoor al jaren een belangrijk thema voor wetenschappers, opleiders en
beleidsmakers. Het probleem is dat innovaties in de praktijk complex en vaak onsuccesvol blijken te
zijn. Veranderingen stoppen vroegtijdig, het is onduidelijk wat de effecten zijn en opbrengsten
verdampen snel.
Problemen in de praktijk
Vage doelen, gebrek aan evaluatie en een opeenvolging van oppervlakkige veranderingen.
Innovaties zijn vaak gebaseerd op persoonlijke overtuigingen of intuïtie, i.p.v. onderzoek.
Er wordt weinig geleerd van eerdere mislukkingen, waardoor men telkens tegen dezelfde
problemen aanloopt.
Noodzaak: meer inzicht in de complexiteit van onderwijsinnovaties.
Begripsverheldering: Wat is onderwijsinnovatie?
Onderwijsverbetering (enkele lus): gericht op praktische oplossingen binnen bestaande
doelen.
Onderwijsinnovatie (dubbele lus): stelt bestaande praktijken en doelen ter discussie;
vertrekt vanuit reflectie en onderzoek.
De praktijk blijft vaak steken in enkelvoudige lusjes → beperkte reflectie.
Innovatie = gedrag veranderen vanuit het leren van studenten en inspelen op veranderende
contexten.
Complexiteit van onderwijsinnovaties
Onderwijsvernieuwing is geen lineair, voorspelbaar proces. Er zijn meerdere dimensies van
complexiteit:
Contextueel
- Effectiviteit en draagvlak van innovaties verschillen per context (organisatie, docent, student).
,- Innovaties worden vaak slecht afgestemd op lokale behoeften → slechts tijdelijke of oppervlakkige
uitvoering.
Dynamisch
- Onderwijs laat zich niet rigide plannen.
- Veranderprocessen zijn onvoorspelbaar, kennen terugval, verschillende snelheden en
motivatiegraden.
- Cruciaal is om de veranderenergie levendig te houden.
Multi-actor, multi-factor
- Veel actoren (docenten, leidinggevenden, studenten) met verschillende belangen en
perspectieven.
- Veranderprocessen worden beïnvloed door leiderschap, cultuur, vertrouwen, structuur.
- Top-down benaderingen werken vaak onvoldoende.
Normatief
- Betekenisgeving verschilt sterk per persoon.
- Wat voor de een logisch en waardevol lijkt, kan voor de ander irrelevant of storend zijn.
- Visies van professionals zijn doorslaggevend voor de uitvoering en acceptatie.
Paradoxaal
- Spanningen tussen autonomie en controle, ratio en emotie.
o Controle vs. autonomie: sturing nodig, maar ruimte voor eigenaarschap is
essentieel.
o Ratio vs. emotie: zelfs als iets rationeel goed is, kan emotionele weerstand
overheersen (Vanhoof et al., 2014).
Wicked problems
Veel onderwijsproblemen zijn wicked problems: hardnekkig, complex, zonder duidelijke oplossing of
actor met doorzettingsmacht. Oorzaken zijn onder andere: meervoudige perspectieven, sociale en
normatieve spanningen, ingebakken patronen die verandering frustreren.
Duurzaamheid van onderwijsinnovaties
Veel innovaties leveren tijdelijk effect of verdwijnen volledig. Verandervermoeidheid ontstaat bij
personeel als vernieuwingen telkens geen blijvend effect hebben. Duurzame verandering moet
aansluiten bij lange termijn doelen en visie, moet ingebed worden in het dagelijks handelen en
vereist evidence-informed werken, monitoring en evaluatie: veel innovaties mislukken omdat ze
onvoldoende geborgd zijn in de organisatie. Algemeen genomen vertrekken veranderingen nog
weinig vanuit een doordacht, geïnformeerd en onderbouwd verandertraject met aandacht voor de
verschillende facetten van complexiteit.
,Samenvatting: Het acht velden instrument: analyse kader voor opleidingseffecten
Auteur: Kessels & Smit, 1996
Dit artikel introduceert het achtvelden instrument als een analyse- en evaluatiekader voor
leertrajecten in organisaties. Het uitgangspunt is dat leren en opleiden in organisaties gericht moeten
zijn op het bieden van adequate oplossingen voor specifieke organisatieproblemen. De auteurs
benadrukken het belang van leertrajecten boven alleen opleidingen, omdat leren op uiteenlopende
manieren kan plaatsvinden.
Het instrument helpt bij het beantwoorden van twee cruciale vragen:
• Wat wil je bereiken? (Analyse): Er worden vier niveaus voor het vertalen van een organisatiedoel in
leertrajecten onderscheden. Deze niveaus dragen bij aan de effectiviteit van leertrajecten omdat ze
stimuleren de beoogde opbrengst te verscherpen.
• Wanneer ben je tevreden? (Evaluatie): Ook hier worden vier niveaus benoemd. Het invullen
hiervan resulteert in concrete criteria voor het evalueren van leertrajecten. Hoe concreter de criteria,
hoe gemakkelijker ze te meten zijn.
Het kader kent vier niveaus voor het vertalen van een organisatiedoel naar
leertrajecten ("Wat wil je bereiken?"). Om te bereiken dat leertrajecten zinvol
zijn, gelden de volgende uitgangspunten:
• Probleem-doel: Leertrajecten zijn een middel om een organisatieprobleem
(het verschil tussen huidige en gewenste situatie) op te lossen. Dit probleem
moet worden geformuleerd als een realiseerbaar organisatiedoel in
organisatietermen, bijvoorbeeld het terugdringen van ziekteverzuim. Het is
cruciaal om niet direct een oplossing (zoals een opleiding) te formuleren,
maar eerst het probleem helder te definiëren. Een snelle stap naar opleiden zonder duidelijk
organisatieprobleem is niet lonend.
• Werksituatie: Er moet een duidelijk beeld zijn van hoe de werksituatie eruit moet zien als het doel
is bereikt. Opleidingen zijn functioneel als ze gericht zijn op gewenste veranderingen in het
werkgedrag van deelnemers. Het aangeven van de benodigde wijzigingen in de werksituatie opent
een breder perspectief op oplossingen dan alleen opleiding (denk aan procedures, taakverdeling,
middelen). Leertrajecten zijn alleen zinvol als ze bijdragen aan gewenste veranderingen in het werk
en komen vaak pas tot stand in combinatie met andere maatregelen.
• Vaardigheden: Als de benodigde veranderingen in de werksituatie duidelijk zijn, onderzoek je
welke concrete vaardigheden deelnemers nodig hebben om die veranderingen teweeg te brengen.
De nadruk ligt op 'kunnen uitvoeren'; kennis en inzicht zijn onvoldoende als ze niet leiden tot de
vereiste acties. Als specifieke vaardigheden niet te benoemen zijn, is de bijdrage van geplande
leerprocessen twijfelachtig. Als gebrek aan vaardigheden niet het probleem is, zijn andere
maatregelen dan opleiden passender.
• Leersituatie: De geplande leersituaties moeten de deelnemers in staat stellen de benodigde
vaardigheden te verwerven. Met deze vaardigheden kunnen ze de gewenste veranderingen in de
werksituatie realiseren, waardoor het oorspronkelijke doel wordt bereikt en het probleem wordt
opgelost.
, Voor de evaluatie van de resultaten ("Wanneer ben je tevreden?") worden dezelfde vier niveaus in
omgekeerde volgorde beoordeeld:
• Proces: De centrale vraag is of de ontworpen leersituaties geschikt waren
om de beoogde doelen te bereiken. Belangrijke aspecten zijn onder meer
voldoende oefenmogelijkheden, informatie, feedback en een veilig
leerklimaat. Informatie hierover kan direct (observaties) of indirect
(enquêtes, interviews) worden verzameld. Concrete vragen leiden tot
concretere antwoorden.
• Leerresultaten: De centrale vraag is: beheersen de deelnemers de
beoogde vaardigheden op het vereiste niveau? Dit vereist een helder beeld
van de vaardigheden en concrete criteria: hoe herken je correcte
uitvoering? Criteria op dit niveau zijn altijd toegesneden op de specifieke
vaardigheden en context. Om beheersing aan te tonen is een 'proeve van
bekwaamheid' nodig, waarbij de deelnemer de vaardigheid daadwerkelijk
demonstreert (bijvoorbeeld in een rollenspel). Hier gaat het om de vraag 'kan hij het?'.
• Functioneren (Werkgedrag): Centrale vragen zijn: Worden de vaardigheden toegepast in de
werksituatie? Zijn, mede hierdoor, de beoogde veranderingen in de werksituatie opgetreden? Het
cruciale verschil met leerresultaten is dat het hier gaat om het doen van de geleerde vaardigheden,
niet alleen het beheersen ervan (leerresultaten). Belemmerende en bevorderende factoren op het
werk (ondersteuning chef/collega's, middelen, feedback) zijn hierbij bepalend. Gegevens moeten in
de werksituatie worden verzameld, bijvoorbeeld via bevraging (deelnemers, chefs, collega's),
observatie (mystery guests), of analyse van werkproducten.
• Impact: De centrale vraag is: Hebben de veranderingen in de werksituatie geleid tot oplossing van
het oorspronkelijke organisatieprobleem? Indicatoren hiervoor zijn af te leiden uit de oorspronkelijke
probleemformulering (indien geformuleerd in organisatietermen). Voorbeelden zijn dalingen in
ziekteverzuim of kosten, of stijgingen in slagingspercentages. Welke methoden geschikt zijn voor het
verzamelen van informatie over de impact hangt af van het specifieke probleem.
Het artikel benadrukt het belang van het vooraf formuleren van evaluatiecriteria. Dit draagt positief
bij aan de effectiviteit van leertrajecten, zeker als dit gebeurt in samenspraak met alle betrokkenen
(opdrachtgever, ontwerper, docent, deelnemers). Dit explicitereert de wederzijdse verwachtingen.
Voordelen van het vooraf specificeren van criteria zijn:
• Het maakt van meet af aan duidelijk wat wel en niet bereikt kan worden met een leertraject.
• Het maakt duidelijk welke maatregelen in de werksituatie nodig zijn (opleidingsactiviteiten spelen
hierbij vaak een bescheiden rol).
• Het vergemakkelijkt het ontwerpen van gerichte leersituaties.
• Het zorgt ervoor dat evaluatie-instrumenten zich richten op de beoogde vaardigheden in plaats van
alleen op de aangeboden leerstof.
