Literatuur college 1
Vernooy, K., van Minderhout, M., & Koomen, H. (2016). Didactisch en pedagogisch handelen
van leerkrachten. In: K. Verschueren, & H.M.Y. Koomen (Red.), Handboek diagnostiek in de
leerlingenbegeleiding (p. 273-299). Garant.
- Aspecten van didactisch handelen:
- het stellen van na te streven doelen; vooral van belang bij de basisvaardigheden en
niet alleen doelen voor de klas, maar ook voor leerlingen specifiek.
- het bieden van effectieve groepsinstructie; het directe instructiemodel wordt als
meest effectieve didactische aanpak gezien, waarbij de leerkracht op een directe
manier informatie overdraagt terwijl er efficiënt met de instructietijd wordt omgegaan.
- rol van klassenmanagement.
- het omgaan met verschillen tussen leerlingen om het onderwijs op hun
ondersteuningsbehoeften te kunnen afstemmen.
- Kenmerken die indicatief zijn voor effectief lesgeven:
- expliciete instructie.
- aanbieding van de leerstof in goed opbouwende, hanteerbare stappen.
- leerlingen met de leerstof laten oefenen en onder begeleiding laten toepassen.
- Fasen van het directe instructiemodel:
1. Terugblikken op vorige lessen.
2. Het aangeven van de lesdoelen en leerdoelen.
3. De prestatie van de leerkracht.
4. De belgeleiding in de oefeningen.
5. De zelfstandige verwerking door de leerlingen.
6. Het bieden van feedback in elke fase.
7. Het terugblikken op doelen en nagaan in hoeverre ze behaald zijn.
- Gradual release of learning responsibilities = de verschuiving van de
verantwoordelijkheid van leerkracht naar leerling.
- Het vertrouwen van een leerling in zijn eigen mogelijkheden heeft het sterkste effect
op het leerrendement.
- Om onderwijs op ondersteuningsbehoeften af te stemmen, zijn er meerdere dingen
belangrijk:
- afstemmen van het onderwijs op de mogelijkheden van de leerling.
- rekening houden met de voorkennis van de leerling; de instructies moeten aansluiten
op de voorkennis.
- Respons to intervention: heeft als doel het maximaliseren van het leren van alle
leerlingen en verschaft de basis voor convergente differentiatie.
- laag 1: basisaanbod voor alle leerlingen; de leerkracht controleert steeds of de
informatie begrepen wordt 80% van de leerlingen heeft hier baat bij.
- laag 2: verlengde instructie voor de leerlingen die onvoldoende van de basisinstructie
profiteerden; herhaling, reteatching, modeling en het concretiseren van de stof 15%
heeft hier baat bij.
- laag 3: intensieve individuele instructie 5% heeft hier baat bij.
- Klasenmanagement = de handelingen die leerkrachten ondernemen om een omgeving
te creëren die academisch en sociaal-emotioneel leren ondersteunt en faciliteert. Het is
effectief als het bijdraagt en leerlingen er beter van worden. Ook is een goed
, klassenmanagement preventief. Basiscondities zijn:
- goed voorbereide lessen.
- pedagogische relaties.
- de inrichting van de klas.
- duidelijke regels/afspraken en routines.
- de leerkracht als regisseur van goed klassenmanagement.
- In een positief pedagogisch klimaat wordt optimaal tegemoet gekomen aan de
psychologische basisbehoeften; verbondenheid, competentie en autonomie.
- Fasenmodel van Tuckman (1965):
- forming; kennismaking.
- storming; strijd om invloed.
- norming; gemeenschappelijke normen.
- performing; rust en plezier in samenwerking.
- adjourning; groep houdt op te bestaan.
- Operante leertheorie: gedrag dat wordt beloond neemt toe, gedrag dat wordt genegeerd
neemt af, gedrag dat wordt bestraft wordt onderdrukt.
- School-wide Positive behavior support (SWPBS) = een benadering gericht op het
aanleren en versterken van positief gedrag en het creëren van een positief leerklimaat
voor alle leerlingen.
- niveau 1: een goed pedagogisch basisaanbod voor alle leerlingen 80-90% heeft
hier baat bij.
- niveau 2: intensivering of verrijking van het basisaabod 5-15% heeft hier baat bij.
- niveau 3: een intensief individueel arrangement 1-5% heeft dit nodig.
- Een techniek die inzicht geeft bi een explorerende observatie, is het ABC-schema uit
de gedragstherapie. Bij behavior gaat het om het gedrag van de leerling en bij
antecedent en consequent gaat het over de leerkracht. Eerst wordt aangegeven wat er
voorafging aan gedrag en wat er uit het gedrag voldge.
- Een veelgebruikt middel tijden observaties is een kijkwijzer. Eentje gericht op het
pedagogische handelen van de leerkracht is de PH-meter. Deze bevat onder andere het
onderdeel ‘kenmerken met betrekking tot organisatie’, waarbij aandachtpunten
gedragsregels binnen de les worden benoemd; gedragsregels zijn voor de leerlingen
zichtbaar in de ruimte.
- Classroom scoring system (CLASS) = observatie-instrument waarbij verschillende
dimensies van klassenklimaat geëvalueerd kunnen worden. Er worden 3 domeinen
onderscheiden:
1. Emotionele ondersteuning; affectieve kwaliteit van de interacties tussen de
leerkracht en leerlingen.
2. Klassenorganisatie; aspecten van het klassenmanagement die verbonden zijn met
zowel het pedagogisch als het didactisch handelen van de leerkracht.
3. Instructiekwaliteit; verwijst naar het gebruik van instructie- en feedbackstrategieën
en het taalaanbod door de leerkracht die hogere orde denken, creativiteit en
taalvaardigheid bij leerlingen stimuleren.
,Van Mieghem, A., Verschueren, K., Petry, K. & Struyf, E. (2020). An analysis of research on
inclusive education: a systematic search and meta review, International Journal of Inclusive
Education, 24:6, 675-689, doi: 10.1080/13603116.2018.148201 2.
Inleiding:
In Nederland en België is de interpretatie van het concept 'inclusie met betrekking tot
handicap en "speciale onderwijsbehoeften (SEN)"'. In lijn met deze hervormingsdoelen wordt
speciaal onderwijs verder gedefinieerd als de inzet om leerlingen met speciale
onderwijsbehoeften (SEN) in het reguliere onderwijs te integreren door specifieke
lespraktijken te verbeteren en aan te passen aan de individuele behoeften van de leerling
waarbij studenten niet alleen fysiek geïntegreerd, maar ook sociaal betrokken zouden moeten
zijn.
Het doel van dit artikel is om eerdere reviews over IE in het reguliere basis- en voortgezet
onderwijs te analyseren aan de hand van de volgende onderzoeksvragen:
1. Welke thema's van IE zijn al in eerdere reviews besproken?
2. Wat kunnen we hieruit leren voor de toekomst?
3. Welke onderzoekslacunes kunnen in toekomstig onderzoek naar IE worden aangepakt?
Resultaten:
Er worden vijf hoofdthema's geschetst die naar voren kwamen uit de geselecteerde artikelen
over IE. Vier daarvan hebben betrekking op inhoudelijke aspecten van de implementatie van
IE: houding ten opzichte van IE (input), professionele ontwikkeling van docenten met
betrekking tot IE (input), IE-praktijken (proces) en studentenparticipatie (outcome). Een
laatste thema behandelt aspecten van het uitvoeren van onderzoek naar IE.
Conclusie:
Hoofdthema 1: de houding van leerkrachten ten opzichte van IE is over het algemeen vrij
negatief, in tegenstelling tot de houding van ouders en leeftijdsgenoten. Leraren spelen echter
een sleutelrol bij de implementatie van IE, dus het is essentieel om hun houding positief te
beïnvloeden. Een positieve houding van leraren, ouders en normaal ontwikkelende leerlingen
hangt samen met hun kennis van beperkingen en hun ervaring met IE. Leraren, ouders en
normaal ontwikkelende leerlingen staan minder positief tegenover kinderen met
gedragsproblemen en ernstige cognitieve beperkingen, vergeleken met kinderen met
lichamelijke beperkingen en sensorische beperkingen.
Hoofdthema 2: professionele ontwikkeling van leraren blijkt effectiever te zijn als deze zich
richt op de specifieke behoeften of beperkingen van leerlingen, in plaats van op IE in het
algemeen. Opleidingsprogramma's die rekening houden met de specifieke zorgen van leraren
en hun onderwijscontext zijn het meest behulpzaam bij het stimuleren van verandering in de
praktijk van leraren.
Hoofdthema 3: extra ondersteuning voor leraren en ondersteuning van medeleerlingen voor
leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Dit zijn twee soorten oefeningen die de IE
verbeteren en die door andere leraren (co-teaching) of onderwijsassistenten. Deze extra
ondersteuning is bedoeld om leerkrachten te helpen meer mogelijkheden te creëren om
leerlingen met speciale onderwijsbehoeften direct les te geven en zich directer op hun
leerdoelen te richten vergroten de sociale vaardigheden van studenten met emotionele en
gedragsstoornissen en verbeteren de leesbegrip- en fonologische vaardigheden van studenten
met lees- en/of matige leerproblemen.
Hoofdthema 4: leerlingenparticipatie richt zich op de sociale en academische participatie van
, leerlingen met speciale onderwijsbehoeften binnen het reguliere onderwijs. Sociale
participatie verwijst naar de aanwezigheid van wederzijds positief sociaal contact of
interactie, acceptatie en vriendschappen tussen leerlingen en hun leeftijdsgenoten met speciale
onderwijsbehoeften. Over het algemeen staan leerlingen open voor vriendschappen met
leeftijdsgenoten met speciale onderwijsbehoeften, maar er moet rekening worden gehouden
met barrières (bijvoorbeeld de rol van 'verzorger'). Gemengde klassen met een minderheid van
SEN-leerlingen en een groter aantal normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten, bevorderen
positieve relaties. Bovendien werden er binnen de geselecteerde reviews opvallend weinig
resultaten gerapporteerd over de academische participatie van leerlingen in vergelijking met
hun maatschappelijke participatie. Desondanks zijn er wel hogere prestaties van leerlingen
met speciale onderwijsbehoeften op het gebied van academische en beroepsvaardigheden
beschreven.
Hoofdthema 5: reflecteert op de methodologische aspecten van onderzoek naar IE. Er wordt
betoogd dat een operationele definitie van IE in elke studie moet worden opgenomen vanwege
de ambiguïteit van het concept. Bovendien moeten aspecten die de praktische impact van IE-
onderzoek kunnen vergroten (bijvoorbeeld responsiviteit) in overweging worden genomen bij
het uitvoeren van IE-onderzoek.
De conclusie is dat het voor de implementatie van IE essentieel is dat er professionele
ontwikkeling is voor leraren met betrekking tot evidence-informed IE-praktijken die zouden
leiden tot succesvolle lerarenervaringen.
Tricot, A., & Sweller, J. (2014). Domain-specific knowledge and why teaching generic skills
does not work. Educational Psychology Review, 26, 265-283.
https://doi.org/10.1007/s10648013-9243-1
Inleiding:
Domeinspecifieke kennis wordt gedefinieerd als opgeslagen informatie die kan leiden tot een
actie die het mogelijk maakt om een bepaalde taak gedurende onbepaalde tijd te voltooien. Er
wordt beargumenteert dat aan te leren aspecten van probleemoplossende vaardigheden
volledig afhankelijk zijn van grote hoeveelheden domeinspecifieke informatie die in het
langetermijngeheugen zijn opgeslagen en niet van andere factoren zoals domein-algemene
vaardigheden. Ze beargumenteren dat, hoewel mensen een reeds geleerde, domein-algemene
vaardigheid niet kunnen leren, ze wel kunnen leren de vaardigheid toe te passen in een nieuw
domein, wat een voorbeeld is van de verwerving van domeinspecifieke i.p.v. domein-
algemene kennis.
Geary (2008, 2012):
Zijn voorstel suggereert dat kennis kan worden onderverdeeld in biologisch primaire kennis
(= luisteren, praten, gezichten herkennen, deelnemen aan sociale relaties, basisgetalbegrip of
een probleemoplossingsstrategie gebruiken)die we in de loop van vele generaties hebben
verworven, en biologisch secundaire kennis (= lezen schrijven, andere leerstof die in moderne
onderwijsinstellingen wordt onderwezen) die cultureel belangrijk is geworden, maar die we
niet specifiek hebben verworven.
Binet:
Bij het uitvoeren vaan een cognitieve taak waarvoor domeinspecifieke kennis vereist is, is de
aanwezigheid/afwezigheid van deze kennis de beste voorspeller van de prestatie. Kennis
speelt dus een cruciale rol bij intelligentie.
Vernooy, K., van Minderhout, M., & Koomen, H. (2016). Didactisch en pedagogisch handelen
van leerkrachten. In: K. Verschueren, & H.M.Y. Koomen (Red.), Handboek diagnostiek in de
leerlingenbegeleiding (p. 273-299). Garant.
- Aspecten van didactisch handelen:
- het stellen van na te streven doelen; vooral van belang bij de basisvaardigheden en
niet alleen doelen voor de klas, maar ook voor leerlingen specifiek.
- het bieden van effectieve groepsinstructie; het directe instructiemodel wordt als
meest effectieve didactische aanpak gezien, waarbij de leerkracht op een directe
manier informatie overdraagt terwijl er efficiënt met de instructietijd wordt omgegaan.
- rol van klassenmanagement.
- het omgaan met verschillen tussen leerlingen om het onderwijs op hun
ondersteuningsbehoeften te kunnen afstemmen.
- Kenmerken die indicatief zijn voor effectief lesgeven:
- expliciete instructie.
- aanbieding van de leerstof in goed opbouwende, hanteerbare stappen.
- leerlingen met de leerstof laten oefenen en onder begeleiding laten toepassen.
- Fasen van het directe instructiemodel:
1. Terugblikken op vorige lessen.
2. Het aangeven van de lesdoelen en leerdoelen.
3. De prestatie van de leerkracht.
4. De belgeleiding in de oefeningen.
5. De zelfstandige verwerking door de leerlingen.
6. Het bieden van feedback in elke fase.
7. Het terugblikken op doelen en nagaan in hoeverre ze behaald zijn.
- Gradual release of learning responsibilities = de verschuiving van de
verantwoordelijkheid van leerkracht naar leerling.
- Het vertrouwen van een leerling in zijn eigen mogelijkheden heeft het sterkste effect
op het leerrendement.
- Om onderwijs op ondersteuningsbehoeften af te stemmen, zijn er meerdere dingen
belangrijk:
- afstemmen van het onderwijs op de mogelijkheden van de leerling.
- rekening houden met de voorkennis van de leerling; de instructies moeten aansluiten
op de voorkennis.
- Respons to intervention: heeft als doel het maximaliseren van het leren van alle
leerlingen en verschaft de basis voor convergente differentiatie.
- laag 1: basisaanbod voor alle leerlingen; de leerkracht controleert steeds of de
informatie begrepen wordt 80% van de leerlingen heeft hier baat bij.
- laag 2: verlengde instructie voor de leerlingen die onvoldoende van de basisinstructie
profiteerden; herhaling, reteatching, modeling en het concretiseren van de stof 15%
heeft hier baat bij.
- laag 3: intensieve individuele instructie 5% heeft hier baat bij.
- Klasenmanagement = de handelingen die leerkrachten ondernemen om een omgeving
te creëren die academisch en sociaal-emotioneel leren ondersteunt en faciliteert. Het is
effectief als het bijdraagt en leerlingen er beter van worden. Ook is een goed
, klassenmanagement preventief. Basiscondities zijn:
- goed voorbereide lessen.
- pedagogische relaties.
- de inrichting van de klas.
- duidelijke regels/afspraken en routines.
- de leerkracht als regisseur van goed klassenmanagement.
- In een positief pedagogisch klimaat wordt optimaal tegemoet gekomen aan de
psychologische basisbehoeften; verbondenheid, competentie en autonomie.
- Fasenmodel van Tuckman (1965):
- forming; kennismaking.
- storming; strijd om invloed.
- norming; gemeenschappelijke normen.
- performing; rust en plezier in samenwerking.
- adjourning; groep houdt op te bestaan.
- Operante leertheorie: gedrag dat wordt beloond neemt toe, gedrag dat wordt genegeerd
neemt af, gedrag dat wordt bestraft wordt onderdrukt.
- School-wide Positive behavior support (SWPBS) = een benadering gericht op het
aanleren en versterken van positief gedrag en het creëren van een positief leerklimaat
voor alle leerlingen.
- niveau 1: een goed pedagogisch basisaanbod voor alle leerlingen 80-90% heeft
hier baat bij.
- niveau 2: intensivering of verrijking van het basisaabod 5-15% heeft hier baat bij.
- niveau 3: een intensief individueel arrangement 1-5% heeft dit nodig.
- Een techniek die inzicht geeft bi een explorerende observatie, is het ABC-schema uit
de gedragstherapie. Bij behavior gaat het om het gedrag van de leerling en bij
antecedent en consequent gaat het over de leerkracht. Eerst wordt aangegeven wat er
voorafging aan gedrag en wat er uit het gedrag voldge.
- Een veelgebruikt middel tijden observaties is een kijkwijzer. Eentje gericht op het
pedagogische handelen van de leerkracht is de PH-meter. Deze bevat onder andere het
onderdeel ‘kenmerken met betrekking tot organisatie’, waarbij aandachtpunten
gedragsregels binnen de les worden benoemd; gedragsregels zijn voor de leerlingen
zichtbaar in de ruimte.
- Classroom scoring system (CLASS) = observatie-instrument waarbij verschillende
dimensies van klassenklimaat geëvalueerd kunnen worden. Er worden 3 domeinen
onderscheiden:
1. Emotionele ondersteuning; affectieve kwaliteit van de interacties tussen de
leerkracht en leerlingen.
2. Klassenorganisatie; aspecten van het klassenmanagement die verbonden zijn met
zowel het pedagogisch als het didactisch handelen van de leerkracht.
3. Instructiekwaliteit; verwijst naar het gebruik van instructie- en feedbackstrategieën
en het taalaanbod door de leerkracht die hogere orde denken, creativiteit en
taalvaardigheid bij leerlingen stimuleren.
,Van Mieghem, A., Verschueren, K., Petry, K. & Struyf, E. (2020). An analysis of research on
inclusive education: a systematic search and meta review, International Journal of Inclusive
Education, 24:6, 675-689, doi: 10.1080/13603116.2018.148201 2.
Inleiding:
In Nederland en België is de interpretatie van het concept 'inclusie met betrekking tot
handicap en "speciale onderwijsbehoeften (SEN)"'. In lijn met deze hervormingsdoelen wordt
speciaal onderwijs verder gedefinieerd als de inzet om leerlingen met speciale
onderwijsbehoeften (SEN) in het reguliere onderwijs te integreren door specifieke
lespraktijken te verbeteren en aan te passen aan de individuele behoeften van de leerling
waarbij studenten niet alleen fysiek geïntegreerd, maar ook sociaal betrokken zouden moeten
zijn.
Het doel van dit artikel is om eerdere reviews over IE in het reguliere basis- en voortgezet
onderwijs te analyseren aan de hand van de volgende onderzoeksvragen:
1. Welke thema's van IE zijn al in eerdere reviews besproken?
2. Wat kunnen we hieruit leren voor de toekomst?
3. Welke onderzoekslacunes kunnen in toekomstig onderzoek naar IE worden aangepakt?
Resultaten:
Er worden vijf hoofdthema's geschetst die naar voren kwamen uit de geselecteerde artikelen
over IE. Vier daarvan hebben betrekking op inhoudelijke aspecten van de implementatie van
IE: houding ten opzichte van IE (input), professionele ontwikkeling van docenten met
betrekking tot IE (input), IE-praktijken (proces) en studentenparticipatie (outcome). Een
laatste thema behandelt aspecten van het uitvoeren van onderzoek naar IE.
Conclusie:
Hoofdthema 1: de houding van leerkrachten ten opzichte van IE is over het algemeen vrij
negatief, in tegenstelling tot de houding van ouders en leeftijdsgenoten. Leraren spelen echter
een sleutelrol bij de implementatie van IE, dus het is essentieel om hun houding positief te
beïnvloeden. Een positieve houding van leraren, ouders en normaal ontwikkelende leerlingen
hangt samen met hun kennis van beperkingen en hun ervaring met IE. Leraren, ouders en
normaal ontwikkelende leerlingen staan minder positief tegenover kinderen met
gedragsproblemen en ernstige cognitieve beperkingen, vergeleken met kinderen met
lichamelijke beperkingen en sensorische beperkingen.
Hoofdthema 2: professionele ontwikkeling van leraren blijkt effectiever te zijn als deze zich
richt op de specifieke behoeften of beperkingen van leerlingen, in plaats van op IE in het
algemeen. Opleidingsprogramma's die rekening houden met de specifieke zorgen van leraren
en hun onderwijscontext zijn het meest behulpzaam bij het stimuleren van verandering in de
praktijk van leraren.
Hoofdthema 3: extra ondersteuning voor leraren en ondersteuning van medeleerlingen voor
leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Dit zijn twee soorten oefeningen die de IE
verbeteren en die door andere leraren (co-teaching) of onderwijsassistenten. Deze extra
ondersteuning is bedoeld om leerkrachten te helpen meer mogelijkheden te creëren om
leerlingen met speciale onderwijsbehoeften direct les te geven en zich directer op hun
leerdoelen te richten vergroten de sociale vaardigheden van studenten met emotionele en
gedragsstoornissen en verbeteren de leesbegrip- en fonologische vaardigheden van studenten
met lees- en/of matige leerproblemen.
Hoofdthema 4: leerlingenparticipatie richt zich op de sociale en academische participatie van
, leerlingen met speciale onderwijsbehoeften binnen het reguliere onderwijs. Sociale
participatie verwijst naar de aanwezigheid van wederzijds positief sociaal contact of
interactie, acceptatie en vriendschappen tussen leerlingen en hun leeftijdsgenoten met speciale
onderwijsbehoeften. Over het algemeen staan leerlingen open voor vriendschappen met
leeftijdsgenoten met speciale onderwijsbehoeften, maar er moet rekening worden gehouden
met barrières (bijvoorbeeld de rol van 'verzorger'). Gemengde klassen met een minderheid van
SEN-leerlingen en een groter aantal normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten, bevorderen
positieve relaties. Bovendien werden er binnen de geselecteerde reviews opvallend weinig
resultaten gerapporteerd over de academische participatie van leerlingen in vergelijking met
hun maatschappelijke participatie. Desondanks zijn er wel hogere prestaties van leerlingen
met speciale onderwijsbehoeften op het gebied van academische en beroepsvaardigheden
beschreven.
Hoofdthema 5: reflecteert op de methodologische aspecten van onderzoek naar IE. Er wordt
betoogd dat een operationele definitie van IE in elke studie moet worden opgenomen vanwege
de ambiguïteit van het concept. Bovendien moeten aspecten die de praktische impact van IE-
onderzoek kunnen vergroten (bijvoorbeeld responsiviteit) in overweging worden genomen bij
het uitvoeren van IE-onderzoek.
De conclusie is dat het voor de implementatie van IE essentieel is dat er professionele
ontwikkeling is voor leraren met betrekking tot evidence-informed IE-praktijken die zouden
leiden tot succesvolle lerarenervaringen.
Tricot, A., & Sweller, J. (2014). Domain-specific knowledge and why teaching generic skills
does not work. Educational Psychology Review, 26, 265-283.
https://doi.org/10.1007/s10648013-9243-1
Inleiding:
Domeinspecifieke kennis wordt gedefinieerd als opgeslagen informatie die kan leiden tot een
actie die het mogelijk maakt om een bepaalde taak gedurende onbepaalde tijd te voltooien. Er
wordt beargumenteert dat aan te leren aspecten van probleemoplossende vaardigheden
volledig afhankelijk zijn van grote hoeveelheden domeinspecifieke informatie die in het
langetermijngeheugen zijn opgeslagen en niet van andere factoren zoals domein-algemene
vaardigheden. Ze beargumenteren dat, hoewel mensen een reeds geleerde, domein-algemene
vaardigheid niet kunnen leren, ze wel kunnen leren de vaardigheid toe te passen in een nieuw
domein, wat een voorbeeld is van de verwerving van domeinspecifieke i.p.v. domein-
algemene kennis.
Geary (2008, 2012):
Zijn voorstel suggereert dat kennis kan worden onderverdeeld in biologisch primaire kennis
(= luisteren, praten, gezichten herkennen, deelnemen aan sociale relaties, basisgetalbegrip of
een probleemoplossingsstrategie gebruiken)die we in de loop van vele generaties hebben
verworven, en biologisch secundaire kennis (= lezen schrijven, andere leerstof die in moderne
onderwijsinstellingen wordt onderwezen) die cultureel belangrijk is geworden, maar die we
niet specifiek hebben verworven.
Binet:
Bij het uitvoeren vaan een cognitieve taak waarvoor domeinspecifieke kennis vereist is, is de
aanwezigheid/afwezigheid van deze kennis de beste voorspeller van de prestatie. Kennis
speelt dus een cruciale rol bij intelligentie.
