Leer- en onderwijsproblemen
College 1
Meerkeuzetentamen
Introductie leer- en onderwijsproblemen
1. Definities
2. Oorzaken
3. Assessment -> hoe gaan we toetsen of er sprake is van een leerprobleem
Definitie:
Onderscheid leerprobleem/leerstoornis: Dumont (Grondlegger, Nederland, rond 1980):
- Primaire leerproblemen of leerstoornissen
- Secundaire leerproblemen
Bijvoorbeeld door dyslexie ontstaat er begripsproblemen.
Ruijssenaars et al. (2008):
- Leerprobleem en leerstoornis zijn gradueel verschillend (duurzaamheid en ernst). Er
is een grens en vanaf daar heb je een leerstoornis. Maar waar is die grens? Twee
criteria: duurzaamheid en ernst. In hoeverre is het probleem op te lossen? Is het
hardnekkig?
Is er sprake van een erg probleem of een duurzaam probleem?
Specificiteitscriterium: problemen bij verwerven van schoolse vaardigheden -> vaststellen
van de ernst.
Discrepantiecriterium (ability-achievement): ‘wait-to-fail’ model -> als je hardnekkigheid wilt
vaststellen, dan moet je het eerst laten gebeuren voordat je kan ingrijpen.
Exclusiviteitscriterium: andere oorzaken uitsluiten -> andere alternatieve verklaringen
uitsluiten. Als kind niet mee kan komen met lezen dan wil je uitsluiten dat er geen
gehoorproblemen of zichtproblemen zijn.
Definiëren van een leerstoornis:
- Achterstand: lees-, spelling- of rekenniveau betekenisvol beneden het niveau dat we
mogen verwachten, op grond van: de omvang van het systematisch (remediërend)
onderwijs; type en niveau van gevolgd onderwijs, dagelijkse activiteiten die iemand
gewoonlijk uitvoert, intellectuele en zintuigelijke mogelijkheden.
- In leerproces is er een opvallende hardnekkigheid of didactische resistentie voor
beïnvloeding: de automatisering komt niet tot stand ondanks systematische hulp.
- Exclusiviteit: problemen alleen in het domein van leren (geen andere oorzaken)
Specific learning disability
- Disorder in one or more of the basis psychological processes involved in
understanding or in using language, spoken or written, which disorder may manifest
itself in an imperfect ability to listen, think, speak, read, write, spell, or do
mathematical calculations.
DSM-5: Specific Learning Disorder
- A diagnosis of Specific Learning Disorder is made by a clinical synthesis of the
individual’s history (development, medical, family, education), psycho-educational
, reports of test scores and observations, and response to intervention, using the
following diagnostic criteria.
o Hardnekkigheid (response to intervention) -> hoe goed reageert een kind op
een interventie.
DSM-5: Specific Learning Disorder (zie powerpoint dia 10 & 11 voor criteria)
Voor bepaalde leeftijdscategorie bepalen wat de norm is -> als kind 1,5 of 2
standaarddeviaties er van afwijkt, dan spreken van een stoornis.
Staat het het kind in de weg met het functioneren?
DSM-5: Specific Learning Disorder (onderscheid op domeinen op dia 12)
Problemen bij deze bepalingen:
- Is didactische resistentie een criterium van een leerstoornis of zegt het iets over de
ernst van het probleem?
o Hoe moeten we de hardnekkigheid zien in het licht van de ernst van het
probleem?
o Moeten we het afzonderlijk bekijken of is het een en hetzelfde criterium?
- Nadelen van didactische resistentie als criterium: lang wachten op de diagnose +
welke is de duur en de kwaliteit van de remediëring
Alternatieven
- Leerpotentieel metingen (CITO, Ook leerkracht oordeel wordt steeds belangrijker)
o Of een kind een bepaald denkproces in gang kan brengen. Hoe gaat het kind
een probleem aan, en met wat voor strategieën.
- RTI: Response To Intervention (response to treatment approach) = dynamisch meten
o Je wil eerst tussenprobleem oplossen en korte tussen projecten in gaan.
- Intra-individuele metingen
o Herhaaldelijke metingen. Kijken of het kind goed vordert.
Oorzaken van leerstoornissen
- Genetische benadering
o Erfelijkheid – chromosomaal onderzoek
- Neuro(psycho)logische benadering (fMRI, PET, EEG)
o Neurologische dysfunctie & hemisfeerontwikkeling
o Linkerhemisfeer: taal en motoriek
o Rechterhemisfeer: visuospatiële vaardigheden
- Cognitieve benadering
o Informatieverwerkingstheorieën -> rol van het geheugen en zoekstrategieën.
Werkgeheugen is belangrijk voor de schoolse processen.
A theoretical model regarding the brain circuits for reading (zia dia 16 &17):
- Broca’s area
- Wernicke area
- Angular gyrus -> van belang bij rekenproblemen
- Visual association areas -> eerst langs visuele cortex en dan langs de andere gebieden
- Phonological processing -> klanken zijn belangrijk
,Het meten van vaardigheid is lastig. Wat speelt er mee in een testsituatie. Wat is de
reikwijdte van de uitslag van zo’n test. Het is een momentopname. Bij meerdere keren
meten wil je hetzelfde resultaat, om zeker te zijn dat je goed meet.
Assessment
- Standardized achievement assessment = norm-referenced testing (norm = anderen) -
> vergelijken met anderen.
- Formative assessment = criterion-referenced testing (crit. = goal/standard) -> in
hoeverre is kind in staat om een doel te behalen. Kun je drempelscore voor nemen.
Kan een kind vijftien letters goed noemen bijvoorbeeld?
- Informal assessment (error analysis) -> kwaliteit van een bepaald resultaat
- Authentic assessment (problem-solving ability) -> leerpotentieel meten. Welke
stappen neem je om dit probleem op te lossen.
Frustratie en afhaken zijn belangrijke signalen bij kinderen met leerproblemen.
Leerkracht attitude speelt ook een rol -> leerkracht kan soms onterecht een negatief beeld
hebben van de leerling en dit kan invloed hebben.
Onderzoeksbevindingen bij jongeren met leerproblemen
- Frequenter problemen om met stressoren om te gaan
- Maken minder frequent gebruik van metacognitieve vaardigheden (diagnosticeren,
bijsturen & evalueren)
- Minder snel inzicht in problemen waarbij hulp nodig is
- Zoeken minder snel ondersteuning -> ze willen niet opvallen en anders zijn dan
anderen
- Negatieve overtuigingen en emoties
- Meer vermijdingsgedrag
College 2 – Intelligentie en leren
Wat is intelligentie? Een definitie:
[Intelligence] . . . involves the ability to reason, plan, solve problems, think abstractly,
comprehend complex ideas, learn quickly and learn from experience. It is not merely book
learning, a narrow academic skill, or test-taking smarts. Rather it reflects a broader and
deeper capability for comprehending our surroundings— “catching on,” “making sense” of
things, or “figuring out” what to do.
Introductie: Wat is intelligentie?
- Psychometrie (meten van psychologische constructen) vs. leerpotentieel
o Psychometrische modellen
o Contextuele- en informatieverwerkingsmodellen, leerpotentieel
o Psychometrische modellen nog altijd dominant
- Psychometrische modellen:
o Intelligentie: uniform of hiërarchisch?
1923 – Spearman
g(eneral) and s(pecific) factors
1950 – Vernon
g (top) - Scharnierfactoren – s (bottom
, 1963 – Cattell
Fluid & crystallized intelligence
1993 – Carroll
3 stratamodel
- Catell (1963): 2 types intelligentie
o Fluid intelligence
Probleemoplossend vermogen -> ad hoc nadenken over nieuwe
situaties/oplossingen
Creativiteit
Flexibiliteit
o Crystallized intelligence -> hoe vaker je iets doet, hoe makkelijker de
verbinding in je hersenen -> automatiseren
Feitenkennis
Procedurele kennis
Kortom, geleerde of ingesleten kennis
3 stratamodel (Caroll, 1993)
Nog steeds een general intelligence (Spearmans G), tussenlaag fluid en crystallized, maar er
wordt nog verder genuanceerd. Het is een uitwerking van CAtell en Horn principe, maar met
extra tussengebieden om het hele gebied van intelligentie te kunnen overzien.
College 1
Meerkeuzetentamen
Introductie leer- en onderwijsproblemen
1. Definities
2. Oorzaken
3. Assessment -> hoe gaan we toetsen of er sprake is van een leerprobleem
Definitie:
Onderscheid leerprobleem/leerstoornis: Dumont (Grondlegger, Nederland, rond 1980):
- Primaire leerproblemen of leerstoornissen
- Secundaire leerproblemen
Bijvoorbeeld door dyslexie ontstaat er begripsproblemen.
Ruijssenaars et al. (2008):
- Leerprobleem en leerstoornis zijn gradueel verschillend (duurzaamheid en ernst). Er
is een grens en vanaf daar heb je een leerstoornis. Maar waar is die grens? Twee
criteria: duurzaamheid en ernst. In hoeverre is het probleem op te lossen? Is het
hardnekkig?
Is er sprake van een erg probleem of een duurzaam probleem?
Specificiteitscriterium: problemen bij verwerven van schoolse vaardigheden -> vaststellen
van de ernst.
Discrepantiecriterium (ability-achievement): ‘wait-to-fail’ model -> als je hardnekkigheid wilt
vaststellen, dan moet je het eerst laten gebeuren voordat je kan ingrijpen.
Exclusiviteitscriterium: andere oorzaken uitsluiten -> andere alternatieve verklaringen
uitsluiten. Als kind niet mee kan komen met lezen dan wil je uitsluiten dat er geen
gehoorproblemen of zichtproblemen zijn.
Definiëren van een leerstoornis:
- Achterstand: lees-, spelling- of rekenniveau betekenisvol beneden het niveau dat we
mogen verwachten, op grond van: de omvang van het systematisch (remediërend)
onderwijs; type en niveau van gevolgd onderwijs, dagelijkse activiteiten die iemand
gewoonlijk uitvoert, intellectuele en zintuigelijke mogelijkheden.
- In leerproces is er een opvallende hardnekkigheid of didactische resistentie voor
beïnvloeding: de automatisering komt niet tot stand ondanks systematische hulp.
- Exclusiviteit: problemen alleen in het domein van leren (geen andere oorzaken)
Specific learning disability
- Disorder in one or more of the basis psychological processes involved in
understanding or in using language, spoken or written, which disorder may manifest
itself in an imperfect ability to listen, think, speak, read, write, spell, or do
mathematical calculations.
DSM-5: Specific Learning Disorder
- A diagnosis of Specific Learning Disorder is made by a clinical synthesis of the
individual’s history (development, medical, family, education), psycho-educational
, reports of test scores and observations, and response to intervention, using the
following diagnostic criteria.
o Hardnekkigheid (response to intervention) -> hoe goed reageert een kind op
een interventie.
DSM-5: Specific Learning Disorder (zie powerpoint dia 10 & 11 voor criteria)
Voor bepaalde leeftijdscategorie bepalen wat de norm is -> als kind 1,5 of 2
standaarddeviaties er van afwijkt, dan spreken van een stoornis.
Staat het het kind in de weg met het functioneren?
DSM-5: Specific Learning Disorder (onderscheid op domeinen op dia 12)
Problemen bij deze bepalingen:
- Is didactische resistentie een criterium van een leerstoornis of zegt het iets over de
ernst van het probleem?
o Hoe moeten we de hardnekkigheid zien in het licht van de ernst van het
probleem?
o Moeten we het afzonderlijk bekijken of is het een en hetzelfde criterium?
- Nadelen van didactische resistentie als criterium: lang wachten op de diagnose +
welke is de duur en de kwaliteit van de remediëring
Alternatieven
- Leerpotentieel metingen (CITO, Ook leerkracht oordeel wordt steeds belangrijker)
o Of een kind een bepaald denkproces in gang kan brengen. Hoe gaat het kind
een probleem aan, en met wat voor strategieën.
- RTI: Response To Intervention (response to treatment approach) = dynamisch meten
o Je wil eerst tussenprobleem oplossen en korte tussen projecten in gaan.
- Intra-individuele metingen
o Herhaaldelijke metingen. Kijken of het kind goed vordert.
Oorzaken van leerstoornissen
- Genetische benadering
o Erfelijkheid – chromosomaal onderzoek
- Neuro(psycho)logische benadering (fMRI, PET, EEG)
o Neurologische dysfunctie & hemisfeerontwikkeling
o Linkerhemisfeer: taal en motoriek
o Rechterhemisfeer: visuospatiële vaardigheden
- Cognitieve benadering
o Informatieverwerkingstheorieën -> rol van het geheugen en zoekstrategieën.
Werkgeheugen is belangrijk voor de schoolse processen.
A theoretical model regarding the brain circuits for reading (zia dia 16 &17):
- Broca’s area
- Wernicke area
- Angular gyrus -> van belang bij rekenproblemen
- Visual association areas -> eerst langs visuele cortex en dan langs de andere gebieden
- Phonological processing -> klanken zijn belangrijk
,Het meten van vaardigheid is lastig. Wat speelt er mee in een testsituatie. Wat is de
reikwijdte van de uitslag van zo’n test. Het is een momentopname. Bij meerdere keren
meten wil je hetzelfde resultaat, om zeker te zijn dat je goed meet.
Assessment
- Standardized achievement assessment = norm-referenced testing (norm = anderen) -
> vergelijken met anderen.
- Formative assessment = criterion-referenced testing (crit. = goal/standard) -> in
hoeverre is kind in staat om een doel te behalen. Kun je drempelscore voor nemen.
Kan een kind vijftien letters goed noemen bijvoorbeeld?
- Informal assessment (error analysis) -> kwaliteit van een bepaald resultaat
- Authentic assessment (problem-solving ability) -> leerpotentieel meten. Welke
stappen neem je om dit probleem op te lossen.
Frustratie en afhaken zijn belangrijke signalen bij kinderen met leerproblemen.
Leerkracht attitude speelt ook een rol -> leerkracht kan soms onterecht een negatief beeld
hebben van de leerling en dit kan invloed hebben.
Onderzoeksbevindingen bij jongeren met leerproblemen
- Frequenter problemen om met stressoren om te gaan
- Maken minder frequent gebruik van metacognitieve vaardigheden (diagnosticeren,
bijsturen & evalueren)
- Minder snel inzicht in problemen waarbij hulp nodig is
- Zoeken minder snel ondersteuning -> ze willen niet opvallen en anders zijn dan
anderen
- Negatieve overtuigingen en emoties
- Meer vermijdingsgedrag
College 2 – Intelligentie en leren
Wat is intelligentie? Een definitie:
[Intelligence] . . . involves the ability to reason, plan, solve problems, think abstractly,
comprehend complex ideas, learn quickly and learn from experience. It is not merely book
learning, a narrow academic skill, or test-taking smarts. Rather it reflects a broader and
deeper capability for comprehending our surroundings— “catching on,” “making sense” of
things, or “figuring out” what to do.
Introductie: Wat is intelligentie?
- Psychometrie (meten van psychologische constructen) vs. leerpotentieel
o Psychometrische modellen
o Contextuele- en informatieverwerkingsmodellen, leerpotentieel
o Psychometrische modellen nog altijd dominant
- Psychometrische modellen:
o Intelligentie: uniform of hiërarchisch?
1923 – Spearman
g(eneral) and s(pecific) factors
1950 – Vernon
g (top) - Scharnierfactoren – s (bottom
, 1963 – Cattell
Fluid & crystallized intelligence
1993 – Carroll
3 stratamodel
- Catell (1963): 2 types intelligentie
o Fluid intelligence
Probleemoplossend vermogen -> ad hoc nadenken over nieuwe
situaties/oplossingen
Creativiteit
Flexibiliteit
o Crystallized intelligence -> hoe vaker je iets doet, hoe makkelijker de
verbinding in je hersenen -> automatiseren
Feitenkennis
Procedurele kennis
Kortom, geleerde of ingesleten kennis
3 stratamodel (Caroll, 1993)
Nog steeds een general intelligence (Spearmans G), tussenlaag fluid en crystallized, maar er
wordt nog verder genuanceerd. Het is een uitwerking van CAtell en Horn principe, maar met
extra tussengebieden om het hele gebied van intelligentie te kunnen overzien.
