Dyslectische kinderen leren lezen
Hoofdstuk 1: Goed leesonderwijs
1.1 Leesstadia
1) Pre-alfabetische fase 3) Volledig alfabetische fase
Het kind maakt gebruik van visuele Kinderen leren waar letters voor dienen en te
karakteristieken van letters en woorden. associëren met klanken. Ze leren decoderen.
Deze globale herkenning werkt zolang het om Ze hebben hiervoor kennis nodig van
een beperkt aantal woorden gaat. grafeem-foneemrelaties (letter-
Hun taalvaardigheden ontwikkelen zich en ze klankkoppelingen). Het kind gaat spellend
krijgen inzicht in eigenschappen van lezen en plakt de klanken aan elkaar om
woorden, zoals rijm en alliteratie. woorden te vormen.
2) Partieel alfabetische fase 4) Geconsolideerde alfabetische fase
Kinderen lezen in deze fase woorden doordat Geleidelijk automatiseert de orthografische
ze een beperkt aantal letters binnen die kennis (kennis over de schrijfwijze van
woorden in klanken kunnen omzetten. Ze woorden), niet alleen van de directe letter-
lezen niet op grond van volledige verklanking, klankkoppelingen, maar ook over de
ook wel ‘partial cue’ genoemd. morfologie van woorden (hoe woorden
worden opgebouwd). Door inoefening en
automatisering gaat het kind vloeiend lezen.
1.2 Leesproblemen
Als de leerling zichzelf als een incompetente lezer gaat zien, vermindert de motivatie
(faalervaringen).
Dat leidt tot minder lezen en minder leesontwikkeling (vicieuze cirkel). Leesproblemen vormen een
risicofactor tot stemmingsproblemen (lage zelfwaardering). Ook hebben veel kinderen lichamelijke
klachten. De uitingsvorm is bij elk kind anders, maar hierbij speelt kindeigen en omgevingsfactoren
een rol. Negatieve maatregelen kunnen zijn:
- Groeperen op basis van leesniveau, een apart lesprogramma voor de zwakke lezer of
onvoorbereid hardop lezen.
1.3 Dyslexie bij allochtone kinderen
Dyslexie komt waarschijnlijk net zoveel voor, maar wordt bij hen zelden gesignaleerd. Deze
kinderen hebben een achterstand in de Nederlandse taalverwerving (vaak de oorzaak voor lees-
en spellingachterstanden).
Weinig ervaring met de Nederlandse fonologie (klankverwerking), de woorden zinsbouw en de
woordenschat, leidt in het algemeen tot meer problemen met het leren van de letter-
klankkoppeling: het leestempo is trager en er worden meer lees- en schrijffouten gemaakt. Meestal
is het begrijpend lezen het grootste probleem, met als oorzaak: gebrekkige kennis en taal- en
ervaringsbasis.
Langdurige en intensieve leesbegeleiding is noodzakelijk. Of er sprake is van dyslexie, zou uit een
diagnostisch onderzoek moeten blijken. Ouders kunnen een lager belang toekennen aan het leren
lezen en schrijven. In de informatierijke cultuur van 21e eeuw vergroot dat iemands kansen.
Relatie, autonomie en competentie is, net als bij Nederlandse kinderen, van groot belang.
De leerkracht moet rekening houden met culturele verschillen, waarden en normen.
1.4 Preventie
De kwaliteit van de leerkracht is belangrijker voor de ontwikkeling van kinderen dan de kwaliteit
van de leermiddelen. Ze blijven zich professioneel ontwikkelen: ze reflecteren op hun lesgeven,
geven duidelijke instructie binnen de zone van de naaste ontwikkeling, zorgen voor goed
klassenmanagement en een positief pedagogisch klimaat. Ze besteden veel aandacht aan
taalontwikkeling, observeren hun leerlingen nauwkeurig en stemmen hun instructie daarop af.
In groep 1 en 2 is een rijke taalomgeving essentieel voor taalzwakke leerlingen. Het vergroten
van woordenschat en taalbegrip legt de basis voor goed leesbegrip. Door risicoleerlingen
vroegtijdig extra ondersteuning te bieden (via pre-teaching), kunnen latere leesproblemen worden
voorkomen.
,1.5 Lezen moet motiveren
Een goede lezer is een betrokken lezer, door het herkennen/praten over de inhoud en nieuwsgierig
te zijn naar het onbekende van de inhoud. Betrokkenheid wordt gestimuleerd door sociale
interactie.
Het doel van het leesonderwijs is kinderen betrokken te laten zijn, juist voor hen met
leesproblemen.
Om het leren lezen voor kinderen leuk te maken, zijn een positieve, ondersteunende pedagogische
aanpak en goede kinderliteratuur nodig. Het gesprek over de tekst moet een belangrijke plaats
krijgen.
Dit heeft meerdere doelen: woordenschatvergroting, kennis van de wereld, mondelinge
taalvaardigheden en leesbevordering. Lezen moet altijd begrijpend lezen zijn.
Leesonderwijs met zwakke teksten en zonder aandacht voor de inhoud, leidt tot onnatuurlijk
leesgedrag. Het wordt lezen om te lezen i.p.v. lezen om de inhoud van een tekst te weten te
komen.
Leraren met kennis van kinderliteratuur spelen een essentiële rol in de ontwikkeling van de
leesmotivatie. Leg een relatie met de bij de leerlingen aanwezige voorkennis en met de eigen
ervaringen en vragen. Door adequate en persoonlijke ondersteuning bij de boekkeuze, raken
kinderen betrokken bij de inhoud.
De AVI-niveaus leiden tot misverstanden; leerkrachten denken dat elk kind precies op zijn AVI-
niveau moet lezen. De technische leesvaardigheid (snelheid en accuraatheid) is niet hetzelfde
als betekenisvol lezen. Lezen volgens de AVI-niveaus kan leesmotivatie schaden.
Woordenschat, inhoud en interesse zijn net zo belangrijk. Kinderen mogen moeilijkere boeken
pakken, zolang ze gemotiveerd zijn om te lezen. Het kan wel zinvol zijn om m.b.v. AVI-toetsen de
leesontwikkeling te volgen.
Voor meer leesmotivatie is het belangrijk om veel voor te lezen, voldoende tijd voor stillezen in te
plannen en kinderen te helpen bij het kiezen van boeken die hen aanspreken. Laat hen daarbij
gerust boeken proberen die boven hun niveau liggen; als het te moeilijk is, stoppen ze vanzelf,
terwijl hun persoonlijke betrokkenheid juist toeneemt. Toon interesse in wat ze lezen en vraag naar
hun ervaringen, zodat lezen een betekenisvolle activiteit wordt.
Wat je beter kunt vermijden in de leesontwikkeling, is strak vasthouden aan AVI-niveaus, het laten
invullen van verwerkingsbladen en zwakke lezers onvoorbereid laten voorlezen. Ook niveaulezen
in homogene groepen werkt vaak averechts op motivatie en ontwikkeling.
1.6 Pedagogische en organisatorische randvoorwaarden
Het is van cruciaal belang dat de leerkracht een prettige, veilige, positieve omgeving schept
waarin geoefend wordt. De leerkracht moet een positieve houding naar het kind hebben; het kind
stimuleren (hoge verwachtingen), bemoedigen en geruststellen. Als het kan, moet falen
voorkomen worden.
Schoolbeleid: een goed programma voor leesonderwijs is teamwork. Alle docenten doen mee en
zijn zich bewust van de doelstellingen. Het vergroten van de hoeveelheid leestijd (tijd waarin
daadwerkelijk gelezen wordt, waar nodig met ondersteuning) dient een hoge prioriteit te hebben.
1.7 Interventie
De instructiebehoefte wordt door twee factoren bepaald:
- Het talent van het kind om te leren lezen.
- De mate waarin het kind is voorbereid op het aanvankelijk leesproces.
Niveaus van instructie:
1. Goed leesonderwijs met veel interactieve directe instructie door een vakinhoudelijk
deskundige en responsieve leerkracht die werkelijk gelooft in het leren lezen van alle
kinderen.
2. Extra instructie door hogere frequentie, faciliterende technieken en succeservaringen.
3. Het hanteren van vaststaande intensieve instructieprogramma’s.
4. Het geven van een gespecialiseerde begeleiding;
, a. op het kind gerichte begeleiding die aansluit bij de leesmethode en waarbij de
begeleidingsrelatie sterk als middel wordt gehanteerd.
b. Het geven van vervangend leesonderwijs in zogenaamde RALFI-groepen.
Hoofdstuk 1: Goed leesonderwijs
1.1 Leesstadia
1) Pre-alfabetische fase 3) Volledig alfabetische fase
Het kind maakt gebruik van visuele Kinderen leren waar letters voor dienen en te
karakteristieken van letters en woorden. associëren met klanken. Ze leren decoderen.
Deze globale herkenning werkt zolang het om Ze hebben hiervoor kennis nodig van
een beperkt aantal woorden gaat. grafeem-foneemrelaties (letter-
Hun taalvaardigheden ontwikkelen zich en ze klankkoppelingen). Het kind gaat spellend
krijgen inzicht in eigenschappen van lezen en plakt de klanken aan elkaar om
woorden, zoals rijm en alliteratie. woorden te vormen.
2) Partieel alfabetische fase 4) Geconsolideerde alfabetische fase
Kinderen lezen in deze fase woorden doordat Geleidelijk automatiseert de orthografische
ze een beperkt aantal letters binnen die kennis (kennis over de schrijfwijze van
woorden in klanken kunnen omzetten. Ze woorden), niet alleen van de directe letter-
lezen niet op grond van volledige verklanking, klankkoppelingen, maar ook over de
ook wel ‘partial cue’ genoemd. morfologie van woorden (hoe woorden
worden opgebouwd). Door inoefening en
automatisering gaat het kind vloeiend lezen.
1.2 Leesproblemen
Als de leerling zichzelf als een incompetente lezer gaat zien, vermindert de motivatie
(faalervaringen).
Dat leidt tot minder lezen en minder leesontwikkeling (vicieuze cirkel). Leesproblemen vormen een
risicofactor tot stemmingsproblemen (lage zelfwaardering). Ook hebben veel kinderen lichamelijke
klachten. De uitingsvorm is bij elk kind anders, maar hierbij speelt kindeigen en omgevingsfactoren
een rol. Negatieve maatregelen kunnen zijn:
- Groeperen op basis van leesniveau, een apart lesprogramma voor de zwakke lezer of
onvoorbereid hardop lezen.
1.3 Dyslexie bij allochtone kinderen
Dyslexie komt waarschijnlijk net zoveel voor, maar wordt bij hen zelden gesignaleerd. Deze
kinderen hebben een achterstand in de Nederlandse taalverwerving (vaak de oorzaak voor lees-
en spellingachterstanden).
Weinig ervaring met de Nederlandse fonologie (klankverwerking), de woorden zinsbouw en de
woordenschat, leidt in het algemeen tot meer problemen met het leren van de letter-
klankkoppeling: het leestempo is trager en er worden meer lees- en schrijffouten gemaakt. Meestal
is het begrijpend lezen het grootste probleem, met als oorzaak: gebrekkige kennis en taal- en
ervaringsbasis.
Langdurige en intensieve leesbegeleiding is noodzakelijk. Of er sprake is van dyslexie, zou uit een
diagnostisch onderzoek moeten blijken. Ouders kunnen een lager belang toekennen aan het leren
lezen en schrijven. In de informatierijke cultuur van 21e eeuw vergroot dat iemands kansen.
Relatie, autonomie en competentie is, net als bij Nederlandse kinderen, van groot belang.
De leerkracht moet rekening houden met culturele verschillen, waarden en normen.
1.4 Preventie
De kwaliteit van de leerkracht is belangrijker voor de ontwikkeling van kinderen dan de kwaliteit
van de leermiddelen. Ze blijven zich professioneel ontwikkelen: ze reflecteren op hun lesgeven,
geven duidelijke instructie binnen de zone van de naaste ontwikkeling, zorgen voor goed
klassenmanagement en een positief pedagogisch klimaat. Ze besteden veel aandacht aan
taalontwikkeling, observeren hun leerlingen nauwkeurig en stemmen hun instructie daarop af.
In groep 1 en 2 is een rijke taalomgeving essentieel voor taalzwakke leerlingen. Het vergroten
van woordenschat en taalbegrip legt de basis voor goed leesbegrip. Door risicoleerlingen
vroegtijdig extra ondersteuning te bieden (via pre-teaching), kunnen latere leesproblemen worden
voorkomen.
,1.5 Lezen moet motiveren
Een goede lezer is een betrokken lezer, door het herkennen/praten over de inhoud en nieuwsgierig
te zijn naar het onbekende van de inhoud. Betrokkenheid wordt gestimuleerd door sociale
interactie.
Het doel van het leesonderwijs is kinderen betrokken te laten zijn, juist voor hen met
leesproblemen.
Om het leren lezen voor kinderen leuk te maken, zijn een positieve, ondersteunende pedagogische
aanpak en goede kinderliteratuur nodig. Het gesprek over de tekst moet een belangrijke plaats
krijgen.
Dit heeft meerdere doelen: woordenschatvergroting, kennis van de wereld, mondelinge
taalvaardigheden en leesbevordering. Lezen moet altijd begrijpend lezen zijn.
Leesonderwijs met zwakke teksten en zonder aandacht voor de inhoud, leidt tot onnatuurlijk
leesgedrag. Het wordt lezen om te lezen i.p.v. lezen om de inhoud van een tekst te weten te
komen.
Leraren met kennis van kinderliteratuur spelen een essentiële rol in de ontwikkeling van de
leesmotivatie. Leg een relatie met de bij de leerlingen aanwezige voorkennis en met de eigen
ervaringen en vragen. Door adequate en persoonlijke ondersteuning bij de boekkeuze, raken
kinderen betrokken bij de inhoud.
De AVI-niveaus leiden tot misverstanden; leerkrachten denken dat elk kind precies op zijn AVI-
niveau moet lezen. De technische leesvaardigheid (snelheid en accuraatheid) is niet hetzelfde
als betekenisvol lezen. Lezen volgens de AVI-niveaus kan leesmotivatie schaden.
Woordenschat, inhoud en interesse zijn net zo belangrijk. Kinderen mogen moeilijkere boeken
pakken, zolang ze gemotiveerd zijn om te lezen. Het kan wel zinvol zijn om m.b.v. AVI-toetsen de
leesontwikkeling te volgen.
Voor meer leesmotivatie is het belangrijk om veel voor te lezen, voldoende tijd voor stillezen in te
plannen en kinderen te helpen bij het kiezen van boeken die hen aanspreken. Laat hen daarbij
gerust boeken proberen die boven hun niveau liggen; als het te moeilijk is, stoppen ze vanzelf,
terwijl hun persoonlijke betrokkenheid juist toeneemt. Toon interesse in wat ze lezen en vraag naar
hun ervaringen, zodat lezen een betekenisvolle activiteit wordt.
Wat je beter kunt vermijden in de leesontwikkeling, is strak vasthouden aan AVI-niveaus, het laten
invullen van verwerkingsbladen en zwakke lezers onvoorbereid laten voorlezen. Ook niveaulezen
in homogene groepen werkt vaak averechts op motivatie en ontwikkeling.
1.6 Pedagogische en organisatorische randvoorwaarden
Het is van cruciaal belang dat de leerkracht een prettige, veilige, positieve omgeving schept
waarin geoefend wordt. De leerkracht moet een positieve houding naar het kind hebben; het kind
stimuleren (hoge verwachtingen), bemoedigen en geruststellen. Als het kan, moet falen
voorkomen worden.
Schoolbeleid: een goed programma voor leesonderwijs is teamwork. Alle docenten doen mee en
zijn zich bewust van de doelstellingen. Het vergroten van de hoeveelheid leestijd (tijd waarin
daadwerkelijk gelezen wordt, waar nodig met ondersteuning) dient een hoge prioriteit te hebben.
1.7 Interventie
De instructiebehoefte wordt door twee factoren bepaald:
- Het talent van het kind om te leren lezen.
- De mate waarin het kind is voorbereid op het aanvankelijk leesproces.
Niveaus van instructie:
1. Goed leesonderwijs met veel interactieve directe instructie door een vakinhoudelijk
deskundige en responsieve leerkracht die werkelijk gelooft in het leren lezen van alle
kinderen.
2. Extra instructie door hogere frequentie, faciliterende technieken en succeservaringen.
3. Het hanteren van vaststaande intensieve instructieprogramma’s.
4. Het geven van een gespecialiseerde begeleiding;
, a. op het kind gerichte begeleiding die aansluit bij de leesmethode en waarbij de
begeleidingsrelatie sterk als middel wordt gehanteerd.
b. Het geven van vervangend leesonderwijs in zogenaamde RALFI-groepen.
