Inhoud
Socialisatie en Ongelijkheid .............................................................................................................................. 2
Grip op de mini samenleving ......................................................................................................................... 3
Aantekeningen ........................................................................................................................................... 6
De nieuwe verscheidenheid ........................................................................................................................... 7
Coming to terms with superdiversity ............................................................................................................. 9
Super-diversity and its implications............................................................................................................. 10
Five dimensions of social capital theory as they pertain to youth studies. .................................................. 13
Applications of social capital in educational literature ................................................................................ 15
Onderwijs maakt het verschil....................................................................................................................... 18
Teachers' professional ethics ....................................................................................................................... 20
Improving culturally responsive teaching through professional learning communities .............................. 23
Finding and using students’ funds of knowledge and identity in superdiverse primary schools ................ 24
Teachers’ professional ethics ....................................................................................................................... 26
Later selecteren, beter differentiëren ........................................................................................................... 29
Leidraad werken aan onderwijsverbetering in het voortgezet onderwijs .................................................... 32
Een cultuur van hoge verwachtingen ........................................................................................................... 34
The will to lead, the skill to teach ................................................................................................................ 36
Professionele capaciteit in de superdiverse school ...................................................................................... 38
Jeugdrecht ........................................................................................................................................................ 40
Jeugdrecht begrepen..................................................................................................................................... 41
Hoofdstuk 1: Inleiding recht .................................................................................................................... 41
Hoofdstuk 2: De ouders van de jeugdige ................................................................................................. 41
Hoofdstuk 3: Het gezag over de jeugdige ................................................................................................ 43
Hoofdstuk 4: De Jeugdige en de scheiding van zijn ouders. ................................................................... 44
Hoofdstuk 5.1 en 5.2: De rechtspositie van de jeugdige.......................................................................... 47
Hoofdstuk 7: Kinderbeschermingsmaatregelen ....................................................................................... 47
Hoofdstuk 8.1, 8.2 en 8.3: Beëindigen van het gezag.............................................................................. 49
Hoofdstuk 19: Kinderrechtenverdrag ...................................................................................................... 49
NVO Afwegingskader Meldcode Huiselijk geweld en kindermishandeling ............................................... 52
Wegwijzer Zorgvuldig handelen bij toestemming voor jeugdhulp ............................................................. 53
Naar interculturele competentie-profielen in het preventieve en ontwikkelingsgericht jeugdbeleid .......... 56
NVO Beroepscode ....................................................................................................................................... 59
Schema’s ...................................................................................................................................................... 61
1
,Socialisatie en Ongelijkheid
2
,Grip op de mini samenleving
Mini-samenleving- De combinatie van diversiteit aan typen leerlingen en de diversiteit aan doelen die
gerealiseerd moeten worden.
Grip op de mini-samenleving- Wanneer alle leerlingen de ruimte en mogelijkheden krijgen om te
werken aan hun cognitieve en sociale ontwikkeling.
De verschuiving van vast naar vloeibaar in de mini-samenleving- Het plotseling moeten loslaten
van handelingsrepertoires die voor leerlingen en professionals vertrouwd waren. Ook als ze niet als
plezierig ervaren werden.
Verliezen van grip op de mini-samenleving- Het niet kunnen waarborgen van gelijke kansen voor
leerlingen met gelijke cognitieve capaciteiten.
1.1 Kansengelijkheid kan gecategoriseerd worden in drie systemische discoursen:
1) Macro-discours (ministerie v onderwijs, inspectie etc.)
Het systeem van onderwijs als stelsel of structuur via welke sociale reproductie van
kansenongelijkheid zou plaatsvinden (overgangsmomenten en adviseringsmechanismen) in relatie tot
de steeds grotere invloed van opleidingsniveau van ouders.
2) Meso-discours (schoolbestuur, het team etc.) (zie hoofdstuk 3)
Het professioneel-culturele systeem met het accent op verschillen tussen scholen (de kracht van
professionele teams) en de mate waarin een schoolcultuur een inclusieve onderwijssetting ontwikkelt
die gericht is op het studiesucces, persoonlijke en sociale vorming van alle leerlingen.
Professioneel kapitaal/collective efficacy is het meest essentiële mechanisme voor
kansengelijkheid.
Mattheus-effect- Wie meer heeft zal meer krijgen en wie minder heeft zal dat verliezen.
3) Micro-discours (het klaslokaal) (zie hoofdstuk 2)
De mis-match tussen de pedagogisch culturele systemen waarin leerlingen leven op niveau van
sociale codes en culturele kapitaalbronnen.
1.2 In een superdiverse omgeving bewegen leerlingen zich in leefwerelden die sterk van elkaar verschillen
in sociale codes. Leerlingen moeten een repertoire ontwikkelen voor de momenten dat deze codes botsen
(code-switchen).
Sociale pijn- De negatieve perceptie van exclusie uit een groep waar iemand zich toe rekent. Wanneer code-
switchen wel goed verloopt, vindt er sociale inclusie plaats. Code-switchen is een belangrijk mechanisme
voor veerkracht, omdat het een relationeel en sociaal proces is.
Collectief switchen- Het switchen naar de schoolse sociale codes van alle leerlingen en professionals zonder
dat er sprake is van sociale pijn.
Klimmen op de schoolladder- Cognitief versterken of groeien.
Collectieve sociale en onderwijskundige inclusie- Een toestand waarin alle leerlingen de kans hebben
deelgenoot te worden van een positief code-switchen in combinatie met het succesvol beklimmen van de
schoolladder. Leerlingen leren dit zich eigen te maken.
Elke les brengt een transformatie voort waarbij de mini-samenleving dichter bij het hogere doel is gekomen.
1.3 Self-efficacy van leerlingen is cruciaal voor het succesvol beklimmen van de schoolladder. Collective
efficacy staat hierin cenraal. Teacher efficacy- Docenten hebben geloof in hun eigen kunnen om leerlingen
effectief te laten leren en socialiseren.
Binnen een schoolteam bestaan verschillende typen docenten:
→ Believers- Gericht op gelijke kansen voor alle leerlingen en geïnteresseerd in interventies die dit doel
bereiken.
→ Tweeners- Nieuwe docenten die vooral gericht zijn op het begrijpen van de modes operandi binnen
de nieuwe cultuur.
3
, → Survivors- Docenten die lesgeven vanuit een overlevingsmodus en overbelast zijn.
→ Fundamentalists- Gericht op het beschermen van de status quo belangen en worden het liefst met
rust gelaten. Wanneer dit type het team domineert kan er een toxische cultuur ontstaan, met een cycle
of blame.
Initiatieven die gericht zijn op de vergroting, verdieping of verbreding van het pedagogisch-didactisch
repertoire van docenten moeten simultaan verlopen met de cultuurveranderingen binnen het team.
Leerlingen moeten niet 'ingepast' worden in het systeem. Het systeem moet van binnenuit hervormt worden
zodat alle leerlingen kunnen klimmen.
Dramaturgische sociologie-
→ Publiek- Leerlingen (Frontstage)
→ Podium- Klaslokaal (Frontstage)
→ Coulissen- Gezamenlijke professionele voorbereiding docenten / Het formele team (Backstage)
Georganiseerde professionele momenten die verlopen op een gereguleerde manier volgens
professionele gedragscodes.
Er wordt gewerkt aan de verdieping of verbreding van het pedagogisch-didactisch repertoire van
docenten.
→ Kleedkamer- Informele interacties docenten / De informele kliek (Backstage)
De kleedkamer valt buiten de regulering.
In een gewenste backstage cultuur voelen docenten zich vrij om ervaringen te delen, feedback te ontvangen
en geven en om te leren van collega's omdat het publiek hiervan profiteert.
Hoofdstuk 2
Typen switchen en klimmen:
→ Ludificering (noch klimmen, noch switchen)- Groepen leerlingen switchen systematisch een
aanzienlijk deel van de les niet naar de schoolse codes.
De leerlingen hebben weinig geloof in het zelf kunnen beklimmen van de schoollader (self-
efficacy). In plaats van succeservaringen (mastery experiences) ervaren ze vooral faalmomenten,
waardoor ze de lesstof ontwijken. Docenten ontwikkelen lage verwachtingen en er ontstaat een self
fulfilling prophecy. Vervolgens zoeken zij waardering in het normatief kader.
Er ontbreekt een collectieve basisrust beschermd door een gemeenschappelijk alternatief
normatief kader (leerlingen nemen de sociale codes van buiten het klaslokaal mee naar binnen het
klaslokaal) en tipping-points (kantelmomenten) die de groepsdynamiek van deze basisrust afhouden.
Dit betekent niet dat er een afwezigheid van een collectieve identiteitsontwikkeling is.
4
Socialisatie en Ongelijkheid .............................................................................................................................. 2
Grip op de mini samenleving ......................................................................................................................... 3
Aantekeningen ........................................................................................................................................... 6
De nieuwe verscheidenheid ........................................................................................................................... 7
Coming to terms with superdiversity ............................................................................................................. 9
Super-diversity and its implications............................................................................................................. 10
Five dimensions of social capital theory as they pertain to youth studies. .................................................. 13
Applications of social capital in educational literature ................................................................................ 15
Onderwijs maakt het verschil....................................................................................................................... 18
Teachers' professional ethics ....................................................................................................................... 20
Improving culturally responsive teaching through professional learning communities .............................. 23
Finding and using students’ funds of knowledge and identity in superdiverse primary schools ................ 24
Teachers’ professional ethics ....................................................................................................................... 26
Later selecteren, beter differentiëren ........................................................................................................... 29
Leidraad werken aan onderwijsverbetering in het voortgezet onderwijs .................................................... 32
Een cultuur van hoge verwachtingen ........................................................................................................... 34
The will to lead, the skill to teach ................................................................................................................ 36
Professionele capaciteit in de superdiverse school ...................................................................................... 38
Jeugdrecht ........................................................................................................................................................ 40
Jeugdrecht begrepen..................................................................................................................................... 41
Hoofdstuk 1: Inleiding recht .................................................................................................................... 41
Hoofdstuk 2: De ouders van de jeugdige ................................................................................................. 41
Hoofdstuk 3: Het gezag over de jeugdige ................................................................................................ 43
Hoofdstuk 4: De Jeugdige en de scheiding van zijn ouders. ................................................................... 44
Hoofdstuk 5.1 en 5.2: De rechtspositie van de jeugdige.......................................................................... 47
Hoofdstuk 7: Kinderbeschermingsmaatregelen ....................................................................................... 47
Hoofdstuk 8.1, 8.2 en 8.3: Beëindigen van het gezag.............................................................................. 49
Hoofdstuk 19: Kinderrechtenverdrag ...................................................................................................... 49
NVO Afwegingskader Meldcode Huiselijk geweld en kindermishandeling ............................................... 52
Wegwijzer Zorgvuldig handelen bij toestemming voor jeugdhulp ............................................................. 53
Naar interculturele competentie-profielen in het preventieve en ontwikkelingsgericht jeugdbeleid .......... 56
NVO Beroepscode ....................................................................................................................................... 59
Schema’s ...................................................................................................................................................... 61
1
,Socialisatie en Ongelijkheid
2
,Grip op de mini samenleving
Mini-samenleving- De combinatie van diversiteit aan typen leerlingen en de diversiteit aan doelen die
gerealiseerd moeten worden.
Grip op de mini-samenleving- Wanneer alle leerlingen de ruimte en mogelijkheden krijgen om te
werken aan hun cognitieve en sociale ontwikkeling.
De verschuiving van vast naar vloeibaar in de mini-samenleving- Het plotseling moeten loslaten
van handelingsrepertoires die voor leerlingen en professionals vertrouwd waren. Ook als ze niet als
plezierig ervaren werden.
Verliezen van grip op de mini-samenleving- Het niet kunnen waarborgen van gelijke kansen voor
leerlingen met gelijke cognitieve capaciteiten.
1.1 Kansengelijkheid kan gecategoriseerd worden in drie systemische discoursen:
1) Macro-discours (ministerie v onderwijs, inspectie etc.)
Het systeem van onderwijs als stelsel of structuur via welke sociale reproductie van
kansenongelijkheid zou plaatsvinden (overgangsmomenten en adviseringsmechanismen) in relatie tot
de steeds grotere invloed van opleidingsniveau van ouders.
2) Meso-discours (schoolbestuur, het team etc.) (zie hoofdstuk 3)
Het professioneel-culturele systeem met het accent op verschillen tussen scholen (de kracht van
professionele teams) en de mate waarin een schoolcultuur een inclusieve onderwijssetting ontwikkelt
die gericht is op het studiesucces, persoonlijke en sociale vorming van alle leerlingen.
Professioneel kapitaal/collective efficacy is het meest essentiële mechanisme voor
kansengelijkheid.
Mattheus-effect- Wie meer heeft zal meer krijgen en wie minder heeft zal dat verliezen.
3) Micro-discours (het klaslokaal) (zie hoofdstuk 2)
De mis-match tussen de pedagogisch culturele systemen waarin leerlingen leven op niveau van
sociale codes en culturele kapitaalbronnen.
1.2 In een superdiverse omgeving bewegen leerlingen zich in leefwerelden die sterk van elkaar verschillen
in sociale codes. Leerlingen moeten een repertoire ontwikkelen voor de momenten dat deze codes botsen
(code-switchen).
Sociale pijn- De negatieve perceptie van exclusie uit een groep waar iemand zich toe rekent. Wanneer code-
switchen wel goed verloopt, vindt er sociale inclusie plaats. Code-switchen is een belangrijk mechanisme
voor veerkracht, omdat het een relationeel en sociaal proces is.
Collectief switchen- Het switchen naar de schoolse sociale codes van alle leerlingen en professionals zonder
dat er sprake is van sociale pijn.
Klimmen op de schoolladder- Cognitief versterken of groeien.
Collectieve sociale en onderwijskundige inclusie- Een toestand waarin alle leerlingen de kans hebben
deelgenoot te worden van een positief code-switchen in combinatie met het succesvol beklimmen van de
schoolladder. Leerlingen leren dit zich eigen te maken.
Elke les brengt een transformatie voort waarbij de mini-samenleving dichter bij het hogere doel is gekomen.
1.3 Self-efficacy van leerlingen is cruciaal voor het succesvol beklimmen van de schoolladder. Collective
efficacy staat hierin cenraal. Teacher efficacy- Docenten hebben geloof in hun eigen kunnen om leerlingen
effectief te laten leren en socialiseren.
Binnen een schoolteam bestaan verschillende typen docenten:
→ Believers- Gericht op gelijke kansen voor alle leerlingen en geïnteresseerd in interventies die dit doel
bereiken.
→ Tweeners- Nieuwe docenten die vooral gericht zijn op het begrijpen van de modes operandi binnen
de nieuwe cultuur.
3
, → Survivors- Docenten die lesgeven vanuit een overlevingsmodus en overbelast zijn.
→ Fundamentalists- Gericht op het beschermen van de status quo belangen en worden het liefst met
rust gelaten. Wanneer dit type het team domineert kan er een toxische cultuur ontstaan, met een cycle
of blame.
Initiatieven die gericht zijn op de vergroting, verdieping of verbreding van het pedagogisch-didactisch
repertoire van docenten moeten simultaan verlopen met de cultuurveranderingen binnen het team.
Leerlingen moeten niet 'ingepast' worden in het systeem. Het systeem moet van binnenuit hervormt worden
zodat alle leerlingen kunnen klimmen.
Dramaturgische sociologie-
→ Publiek- Leerlingen (Frontstage)
→ Podium- Klaslokaal (Frontstage)
→ Coulissen- Gezamenlijke professionele voorbereiding docenten / Het formele team (Backstage)
Georganiseerde professionele momenten die verlopen op een gereguleerde manier volgens
professionele gedragscodes.
Er wordt gewerkt aan de verdieping of verbreding van het pedagogisch-didactisch repertoire van
docenten.
→ Kleedkamer- Informele interacties docenten / De informele kliek (Backstage)
De kleedkamer valt buiten de regulering.
In een gewenste backstage cultuur voelen docenten zich vrij om ervaringen te delen, feedback te ontvangen
en geven en om te leren van collega's omdat het publiek hiervan profiteert.
Hoofdstuk 2
Typen switchen en klimmen:
→ Ludificering (noch klimmen, noch switchen)- Groepen leerlingen switchen systematisch een
aanzienlijk deel van de les niet naar de schoolse codes.
De leerlingen hebben weinig geloof in het zelf kunnen beklimmen van de schoollader (self-
efficacy). In plaats van succeservaringen (mastery experiences) ervaren ze vooral faalmomenten,
waardoor ze de lesstof ontwijken. Docenten ontwikkelen lage verwachtingen en er ontstaat een self
fulfilling prophecy. Vervolgens zoeken zij waardering in het normatief kader.
Er ontbreekt een collectieve basisrust beschermd door een gemeenschappelijk alternatief
normatief kader (leerlingen nemen de sociale codes van buiten het klaslokaal mee naar binnen het
klaslokaal) en tipping-points (kantelmomenten) die de groepsdynamiek van deze basisrust afhouden.
Dit betekent niet dat er een afwezigheid van een collectieve identiteitsontwikkeling is.
4
