Samenvatting uitgewerkte leerdoelen leerproblemen

1


Leerdoelen leerproblemen
1. Je kunt de gangbare theorieën en recente wetenschappelijke inzichten op het gebied
van leerproblemen reproduceren, uitleggen en toelichten;

 Transactioneel ontwikkelingsmodel
De etiologie van leerproblemen ligt in de
genen x omgeving en die vormen samen de
hersenen. De hersenen liggen aan de basis
van de executieve functies en die uiten zich
weer in gedrag. Gedrag is altijd
waarneemvaar. Cognitieve processen liggen
aan de basis van dat gedrag en dat uit zich in gedrag,
maar dit kun je niet direct meten. Angst/gevoelens is de
affectieve kant.

 Response to Instruction/Intervention model
Alle behandeling voor leerproblemen begint bij goed
onderwijs (voor 80% van de leerlingen zou dit
voldoende moeten zijn). Voor de leerlingen waar dit
niet voldoende is, wordt er extra instructie ingezet. Zijn
interventies die niet vaak in de klas worden ingezet. Als
dit niet voldoende is gaan leerlingen naar Tier III

 Triangle model van lezen (Triple code model)
Neuraal netwerk van geschreven woorden in het brein.
Kennis hebben van de omgeving (hoe klinkt het).
Orthografie komt eigenlijk altijd als laatst (hoe schrijf je
dat woord dan eigenlijk?)
De analoge code is het non-symbolisch getalbegrip. De
visuele en verbale code vormen samen het symbolisch getalbegrip. Het koppelen van
symbolische aan non-symbolische vaardigheden wordt mapping genoemd. De non-
symbolische vaardigheden vormen de basis van het model, maar de symbolische nemen al
snel over. Kinderen moeten de codes zowel apart als samen leren.
 Non-symb. in groep 1 voorspellen mapping en symb. in groep 2. De mapping in groep 2
voorspelt het rekenen in groep 3.

 Duaal-route model
Er bestaan 2 routes om tot lezen te komen, hoe lees je
bepaalde woorden?
- Indirecte route – nieuwe woorden: decoderen (B
OO M)
- Directe route – bekende woorden; word
identification: je hebt meteen het woord in
gedachten, je weet het gelijk

 Raamwerk van Morton
Wordt gebruikt in de verdiepende diagnostiek en onderscheidt het gedragsniveau, cognitief
niveau, het biologisch/neurale niveau en de omgeving.
Belangrijkste idee: je mag gedrag niet verwarren met oorzaak. Dat een kind slecht leest is
gedragsniveau; de verklaring kan fonologische verwerking zijn; de context kan het versterken
of verzwakken.

,2


 Deficit theory = angst ontstaat als gevolg van een bewustzijn van slechte wiskundeprestaties
in het verleden  onderzoek steunt deze benadering
 Debilitating anxiety model = hoge niveaus van angst verslechteren de wiskundeprestaties
door een verstoring in de voorverwerking, de verwerking en het ophalen van de informatie.
 Reciprocal theory = er bestaat een bi-directionele relatie tussen wiskundeprestaties en MA.

 Home-literacy model
Kinderen kunnen thuis worden blootgesteld aan 2 soorten geletterdheid-activiteiten
- Informeel: betekenis gerelateerde geletterdheid activiteiten  er is gedrukte tekst
aanwezig, maar dit is niet het middelpunt van de ouder-kind interactie. Heeft vooral
invloed op de mondelinge taalontwikkeling van het kind
- Formeel: code gerelateerde geletterdheid activiteiten  er wordt wel gefocust op de
gedrukte tekst (het kind leest voor). Heeft invloed op
de geletterdheid van het kind.

 Simple view of reading
Gaat om de woordidentificatie x luisterbegrip = leesbegrip.
Het model gaat ervan uit dat iemand die niet technisch kan
lezen, ook niet tot begrip kan komen. Begrijpend lezen is
het product van (1) set die de constructie van betekenis
ondersteunt en (2) set die die de constructie van betekenis
ondersteunt bij het luisteren naar voorgelezen tekst.

 Lexical quality hypothesis (Perfetti)
Verwijst naar de kwaliteit van het lexicon (woordenschat)
dat in je hoofd zit. Semantiek, orthografie en fonologie
vormen samen woordidentificatie. Mensen met een lage
lexical quality zijn over het algemeen zwakke begrijpend
lezers: ze kunnen het woord niet snel lezen en hebben de
betekenis van een woord ook niet meteen paraat.

 Reading systems framework
Een beschrijving van hoe begrijpend lezen gaat (dus geen
hypothese of theorie). Hoe beter de woordenschat is, hoe
beter het begrijpend lezen is. Hoe beter iemand kan lezen,
hoe beter zijn woordenschat is (upward spiral)




RSF en LQH leiden tot 2 hypothesen:
- Tekstbegrip = woorden begrijpen + integreren in een situatiemodel
- Woordlezen = koppeling woordvorm en betekenis
 Doen vaardige lezers beter

, 3




 Situatiemodel → mentaal beeld van het verhaal; je kan het ‘voor je zien’
 Constructie-Integratie model (C-I) → selecteren van betekenis via bottom-up
(woordgebaseerd) & top-down (kennisgestuurd)
 Landscape model → dynamisch activatieproces tijdens lezen
 Structuurbouw model → actief structuur maken in tekst; coherentie
 Event-indexing model → verschillende verhaallijnen tegelijk kunnen bijhouden

 Verbal efficiency theory
De gedachte dat veel, maar niet alle, problemen in begrip worden veroorzaakt door
inefficiënte woordidentificatieprocessen. Het basisidee was dat efficiëntie bestaat uit het snel
ophalen van codes uit het inactieve geheugen, die deel uitmaken van een opgeslagen
linguïstisch symbool. Wanneer het ophalen moeizaam is en de opgehaalde codes van lage
kwaliteit zijn, is de verwerking inefficiënt.

 (Mis)matchmodel
Een ecologisch perspectief op begaafdheid. Het model van Bronfenbrenner ligt hieraan ten
grondslag. Het (mis)matchmodel is een hulpmiddel op te analyseren in hoeverre een leerling
past binnen zijn/haar leeromgeving en wat er nodig is om een betere afstemming te creëren.
Het model wordt vooral gebruikt bij begaafde leerlingen, omdat zij vaak uitdagingen ervaren
in het reguliere onderwijs.

 Meerfactorenmodel  naast IQ ook een begaafdheidsfactor, omgevingsfactoren en niet-
cognitieve persoonlijkheidskenmerken (en specifieke talentdomeinen belangrijk.
 Three Rings model  hoge intelligentie, creativiteit en taakgerichtheid/motivatie
 Sternberg  analytische, creatieve en praktisch vermogen
 Kieboom  onderscheid tussen cognitief luik (denken) en zijsluik (voelen) met kenmerken
als perfectionisme en gevoeligheid.


2. Je kunt het continuüm van leerproblemen op het gebied van taal en rekenen uitleggen;
Problemen in taal en rekenen zijn niet zwart-wit, dus niet simpelweg: geen probleem of wel een
stoornis. Taal- en rekenvaardigheden over een doorlopende lijn van sterk naar zwak. Sommige
kinderen hebben lichte moeilijkheden, anderen ernstige en hardnekkige problemen. Een stoornis
zoals dyslexie of dyscalculie ligt dus aan het ernstige uiteinde van dat continuüm.
Bij rekenen zie je dat terug in verschillende niveaus:
 Rekenprobleem komt relatief vaak voor (15%)
 Ernstig rekenprobleem komt minder vaak voor (7-8%)
 Dyscalculie is nog zeldzamer en vormt de zwaarste, meest hardnekkige groep (2-3%)
 Dat laat precies zien dat er een geleidelijke overgang is, geen harde natuurlijke grens.
Voor taal/lezen geldt hetzelfde. Ook daar loopt het van: wat zwakkere lees- of spellingontwikkeling,
naar milde lees-/spellingproblemen, naar hardnekkige problemen, en uiteindelijk naar dyslexie als er
ernstige en hardnekkige problemen zijn ondanks passende hulp. Bij hoogbegaafde kinderen geldt
daarbij ook dat milde lees- of spellingproblemen niet automatisch dyslexie zijn.
Dat continuüm is belangrijk, omdat het verklaart waarom scholen werken met
ondersteuningsniveaus. Eerst kijk je wat een leerling nodig heeft binnen het gewone onderwijs,
daarna met extra hulp, en pas als problemen ernstig én didactisch resistent blijken, komt diagnostiek