Probleem 2: Welcome in the classroom
Artikel Vaughn et al: “The social functioning of students with learning disabilities”
Inclusie van studenten met beperkingen
Individuen met stoornissen en beperkingen werden voorheen geïsoleerd van studenten
zonder deze problemen. Deze individuen kregen minimale mogelijkheden om hun
vaardigheden uit te breiden en werden gedegradeerd tot saaie routines met een nadruk op
het verminderen van de verstoringen.
Pub. L. 94-142 maakte hier verandering in. Deze vereiste dat jongeren met beperkingen een
vrije en geschikte educatie aangeboden krijgen tussen 3 en 21 jaar. Hierbij werd meer focus
gelegd op het voorbereiden van individuen met beperkingen voor succesvolle integratie in
de maatschappij. Essentieel was dat beperkte individuen mogelijkheden hadden om te leren
en interacteren met niet-beperkte individuen in reguliere educatie.
Inclusion of students with learning disabilities
Wat betreft kinderen met learning disabilities (LD) was er voorafgaand aan de wet geen
sprake van speciale educatie. Deze studenten hadden onderwijs- en gedragsmatige
behoeften die interfereerden met succesvol leren in de reguliere klas. Echter, na 1975
kregen steeds meer studenten met LD instructie door speciale educatie leraren en in
aangepaste settings. Dit werd gezien als een grote verbetering. Echter, ouders en leraren
zien nu negatieve gevolgen voor het terugkeren van studenten met beperkingen naar
regulier onderwijs.
Verschillende suggesties zijn gedaan voor een meer geïndividualiseerde benadering voor
inclusion waarin het leren en de sociale behoeftes van elke student voorop worden gesteld,
in plaats van de plek waar de student onderwijs krijgt:
1) Zet de behoeftes van de student voorop, niet de eigen filosofie.
2) Behoudt een continuüm van onderwijsdiensten voor studenten met beperkingen.
3) Geef leraren een keuze om les te geven in inclusieve klassen.
4) Biedt adequate middelen voor leraren en andere specialisten.
5) Moedig leraren en andere professionals aan om hun filosofie over inclusie te
bediscussiëren en te ontwikkelen.
6) Biedt continu professionele ontwikkeling aan alle belangrijke stakeholders.
7) Selecteer en ontwerp curricula die voldoen aan de behoeftes van alle studenten.
8) Evalueer de effectiviteit van de interventie en gebruikte modellen.
9) Betrek ouders in het proces van beslissingen maken van begin tot eind.
Er is dus veel aandacht gericht op de academische behoeftes van studenten met
beperkingen, waaronder LD. Minder aandacht wordt echter besteed aan de sociale
implicaties voor studenten met LD. Het doel van het huidige artikel is om ouders, leraren en
anderen kennis te bieden met betrekking tot het sociaal functioneren van studenten met
LD. Er wordt gekeken naar dit functioneren in vier belangrijke domeinen.
1
,Domein 1: sociale skills
Effectieve sociale vaardigheden betrekken het vermogen om geschikt te reageren op
anderen. Deze zijn een basis voor het maken en behouden van vrienden, en het succesvol
interacteren met anderen. Het gaat hierbij om taal, non-verbale reacties, en houdingen die
een persoon laat zien. Daarbij is cognitie van belang, wat wordt geuit in het vermogen om te
redeneren en beslissingen te maken in sociale interacties.
Een meta-analyse toonde aan dat ongeveer 75% van de studenten met LD lagere ratings
ontvingen van hun sociale skills vergeleken met studenten zonder LD. Studenten met LD die
slechte sociale skills vertonen hebben meer kans op afwijzing van klasgenoten dan
studenten zonder LD, en worden vaak minder gemogen door hun leraren. Sociaal gedrag van
studenten kan echter sterk variëren tussen leeftijdsgenoten en leraren.
Percepties van leraren: 8 van de 10 studenten met LD werden beoordeeld door
leraren als hyperactief, afgeleid, en slechte aanpassing. Dit zijn eigenschappen die
ertoe leiden dat studenten niet opletten in de les. Echter, leraren zagen geen
problemen die sterk bijdragen aan de moeilijkheden in sociale skills bij LD.
Percepties van leeftijdsgenoten: beoordelingen door leeftijdsgenoten zonder LD
geven aan dat tekorten in sociale skills samengaan met afwijzing en beperkte
acceptatie. Studenten zonder LD zijn vrienden met enkel 30% van de studenten met
LD. Echter, studies die studenten met LD vergeleken met laag-presterende studenten
vonden geen verschillen in percepties van sociale skills door leeftijdsgenoten.
Mogelijk heeft lage academische prestatie meer invloed op hoe studenten worden
gezien, dan het hebben van een leerbeperking.
Zelf-percepties van studenten: 80% van de studenten met LD rapporteerden
tekorten in hun non-verbale communicatie en sociale probleemoplossing. Er is geen
oorzaak-gevolg relatie aangetoond, maar factoren geassocieerd met een leer-
beperking kunnen problematisch zijn in het toepassen van geschikte sociale skills.
Interventions to improve the social skills of students with LD
Onderzoeken laten zien dat interventies met sociale skills training minimaal effectief zijn in
het veranderen van gedragingen van studenten. Zo was er sprake van zeer kleine effect sizes
voor studenten met LD. Er zijn verschillende verklaringen voor deze lage effecten:
1) De korte tijdsspan van de training was mogelijk niet voldoende voor verbetering. Zo
was de gemiddelde lengte korter dan 3 uur per week voor een totale duur van
hooguit 3 maanden. Een longitudinale studie van 4 jaar toonde daarentegen dat
sociale skills ieder jaar verbeterden.
2) Veel interventies gebruikt in onderzoek zijn niet adequaat gevalideerd en geven
daarom geen gewenste resultaten. Zo zijn sommige sociale skills programma’s
specifiek ontworpen voor onderzoeksdoelen en niet toepassing in de klas.
3) Gedragingen die worden geleerd in een gecontroleerde setting zouden eventueel
niet generaliseren naar meer natuurlijke omgevingen.
Er is echter bewijs voor verschillende strategieën die wel sociale skills verbeteren.
2
, Implications for inclusion
Onderzoek naar sociale vaardigheden bij studenten met LD geeft verschillende conclusies:
Studenten met LD neigen moeilijkheden te uiten in academisch relevante sociale
skills. Leraren moeten daarom steun geven door duidelijke instructies,
gestructureerde activiteiten, en frequent monitoren.
Leraren kunnen klasgenoten zonder beperkingen aanmoedigen om verschillen in
sociaal gedrag te tolereren van andere studenten.
Sociale skills interventies zijn relatief niet geneigd significante verbeteringen uit te
lokken in skill niveaus of sociale acceptatie. Er moet hier niet op worden gesteund om
de sociale gedragingen van studenten met LD dramatisch te veranderen.
Samenwerking tussen ouders en leraren kan verbeterende effecten hebben op het
succesvol inzetten van sociale skills van studenten in inclusieve settings.
Domein 2: zelfconcept
Zelfconcept (self-esteem, self-perception) verwijst naar de beoordelingen van het individu
van zijn of haar competentie of waarde in het algemeen of in bepaalde domeinen. Vaak
wordt dit gemeten door de mate waarin individuen overeenkomen met zelf-evaluatieve
statements in. Er is veel steun voor de multidimensionaliteit van zelfconcept, door de
vinding dat individuen zichzelf niet altijd als gelijk zien over alle domeinen.
Zelfconcept is vooral relevant voor studenten met LD voor drie redenen:
1) Vergeleken met hun leeftijdsgenoten tonen studenten met LD moeilijkheden in zowel
academische als sociale domeinen. Dit komt overeen met de hypothese dat hun
zelfconcept negatief kan zijn beïnvloed door laag academisch functioneren.
2) Studenten met LD worden geïdentificeerd als behoevend aan speciale steun om hun
academische prestatie te verbeteren. Dit proces van identificatie en labelen heeft
mogelijk negatieve invloed op hun zelfconcept.
3) Studenten met LD verschillen van andere studenten met beperkingen in dat ze
gemiddelde of bovengemiddelde intellectuele capaciteit vertonen wat inconsistent
is met hun academische prestatie. Dit gemiddeld-tot-hoog cognitief functioneren kan
studenten met LD meer bewust maken van hun academische uitdagingen, en
daardoor hun zelfpercepties beïnvloeden.
Drie vormen van zelfconcept kunnen worden geëvalueerd voor studenten met LD:
Academisch zelfconcept: studenten met LD hebben lage academische prestatie, en
70% van deze studenten laten lagere academische zelfconcept scores zien. Deze lage
zelfpercepties van academische prestatie hebben geen invloed op hun zelfpercepties
van intellectueel vermogen. Studenten met LD hebben dus relatief accurate
zelfbeoordelingen van hun academisch en intellectueel functioneren.
Sociaal zelfconcept: wat betreft het sociale domein van zelfpercepties zijn minder
consistente vindingen voor studenten met LD, mogelijk doordat niet alle studenten
met LD sociale moeilijkheden ervaren. Verschillende vindingen:
a) Veel onderzoekers hebben geen verschillen gevonden in sociale zelfperceptie.
3
Artikel Vaughn et al: “The social functioning of students with learning disabilities”
Inclusie van studenten met beperkingen
Individuen met stoornissen en beperkingen werden voorheen geïsoleerd van studenten
zonder deze problemen. Deze individuen kregen minimale mogelijkheden om hun
vaardigheden uit te breiden en werden gedegradeerd tot saaie routines met een nadruk op
het verminderen van de verstoringen.
Pub. L. 94-142 maakte hier verandering in. Deze vereiste dat jongeren met beperkingen een
vrije en geschikte educatie aangeboden krijgen tussen 3 en 21 jaar. Hierbij werd meer focus
gelegd op het voorbereiden van individuen met beperkingen voor succesvolle integratie in
de maatschappij. Essentieel was dat beperkte individuen mogelijkheden hadden om te leren
en interacteren met niet-beperkte individuen in reguliere educatie.
Inclusion of students with learning disabilities
Wat betreft kinderen met learning disabilities (LD) was er voorafgaand aan de wet geen
sprake van speciale educatie. Deze studenten hadden onderwijs- en gedragsmatige
behoeften die interfereerden met succesvol leren in de reguliere klas. Echter, na 1975
kregen steeds meer studenten met LD instructie door speciale educatie leraren en in
aangepaste settings. Dit werd gezien als een grote verbetering. Echter, ouders en leraren
zien nu negatieve gevolgen voor het terugkeren van studenten met beperkingen naar
regulier onderwijs.
Verschillende suggesties zijn gedaan voor een meer geïndividualiseerde benadering voor
inclusion waarin het leren en de sociale behoeftes van elke student voorop worden gesteld,
in plaats van de plek waar de student onderwijs krijgt:
1) Zet de behoeftes van de student voorop, niet de eigen filosofie.
2) Behoudt een continuüm van onderwijsdiensten voor studenten met beperkingen.
3) Geef leraren een keuze om les te geven in inclusieve klassen.
4) Biedt adequate middelen voor leraren en andere specialisten.
5) Moedig leraren en andere professionals aan om hun filosofie over inclusie te
bediscussiëren en te ontwikkelen.
6) Biedt continu professionele ontwikkeling aan alle belangrijke stakeholders.
7) Selecteer en ontwerp curricula die voldoen aan de behoeftes van alle studenten.
8) Evalueer de effectiviteit van de interventie en gebruikte modellen.
9) Betrek ouders in het proces van beslissingen maken van begin tot eind.
Er is dus veel aandacht gericht op de academische behoeftes van studenten met
beperkingen, waaronder LD. Minder aandacht wordt echter besteed aan de sociale
implicaties voor studenten met LD. Het doel van het huidige artikel is om ouders, leraren en
anderen kennis te bieden met betrekking tot het sociaal functioneren van studenten met
LD. Er wordt gekeken naar dit functioneren in vier belangrijke domeinen.
1
,Domein 1: sociale skills
Effectieve sociale vaardigheden betrekken het vermogen om geschikt te reageren op
anderen. Deze zijn een basis voor het maken en behouden van vrienden, en het succesvol
interacteren met anderen. Het gaat hierbij om taal, non-verbale reacties, en houdingen die
een persoon laat zien. Daarbij is cognitie van belang, wat wordt geuit in het vermogen om te
redeneren en beslissingen te maken in sociale interacties.
Een meta-analyse toonde aan dat ongeveer 75% van de studenten met LD lagere ratings
ontvingen van hun sociale skills vergeleken met studenten zonder LD. Studenten met LD die
slechte sociale skills vertonen hebben meer kans op afwijzing van klasgenoten dan
studenten zonder LD, en worden vaak minder gemogen door hun leraren. Sociaal gedrag van
studenten kan echter sterk variëren tussen leeftijdsgenoten en leraren.
Percepties van leraren: 8 van de 10 studenten met LD werden beoordeeld door
leraren als hyperactief, afgeleid, en slechte aanpassing. Dit zijn eigenschappen die
ertoe leiden dat studenten niet opletten in de les. Echter, leraren zagen geen
problemen die sterk bijdragen aan de moeilijkheden in sociale skills bij LD.
Percepties van leeftijdsgenoten: beoordelingen door leeftijdsgenoten zonder LD
geven aan dat tekorten in sociale skills samengaan met afwijzing en beperkte
acceptatie. Studenten zonder LD zijn vrienden met enkel 30% van de studenten met
LD. Echter, studies die studenten met LD vergeleken met laag-presterende studenten
vonden geen verschillen in percepties van sociale skills door leeftijdsgenoten.
Mogelijk heeft lage academische prestatie meer invloed op hoe studenten worden
gezien, dan het hebben van een leerbeperking.
Zelf-percepties van studenten: 80% van de studenten met LD rapporteerden
tekorten in hun non-verbale communicatie en sociale probleemoplossing. Er is geen
oorzaak-gevolg relatie aangetoond, maar factoren geassocieerd met een leer-
beperking kunnen problematisch zijn in het toepassen van geschikte sociale skills.
Interventions to improve the social skills of students with LD
Onderzoeken laten zien dat interventies met sociale skills training minimaal effectief zijn in
het veranderen van gedragingen van studenten. Zo was er sprake van zeer kleine effect sizes
voor studenten met LD. Er zijn verschillende verklaringen voor deze lage effecten:
1) De korte tijdsspan van de training was mogelijk niet voldoende voor verbetering. Zo
was de gemiddelde lengte korter dan 3 uur per week voor een totale duur van
hooguit 3 maanden. Een longitudinale studie van 4 jaar toonde daarentegen dat
sociale skills ieder jaar verbeterden.
2) Veel interventies gebruikt in onderzoek zijn niet adequaat gevalideerd en geven
daarom geen gewenste resultaten. Zo zijn sommige sociale skills programma’s
specifiek ontworpen voor onderzoeksdoelen en niet toepassing in de klas.
3) Gedragingen die worden geleerd in een gecontroleerde setting zouden eventueel
niet generaliseren naar meer natuurlijke omgevingen.
Er is echter bewijs voor verschillende strategieën die wel sociale skills verbeteren.
2
, Implications for inclusion
Onderzoek naar sociale vaardigheden bij studenten met LD geeft verschillende conclusies:
Studenten met LD neigen moeilijkheden te uiten in academisch relevante sociale
skills. Leraren moeten daarom steun geven door duidelijke instructies,
gestructureerde activiteiten, en frequent monitoren.
Leraren kunnen klasgenoten zonder beperkingen aanmoedigen om verschillen in
sociaal gedrag te tolereren van andere studenten.
Sociale skills interventies zijn relatief niet geneigd significante verbeteringen uit te
lokken in skill niveaus of sociale acceptatie. Er moet hier niet op worden gesteund om
de sociale gedragingen van studenten met LD dramatisch te veranderen.
Samenwerking tussen ouders en leraren kan verbeterende effecten hebben op het
succesvol inzetten van sociale skills van studenten in inclusieve settings.
Domein 2: zelfconcept
Zelfconcept (self-esteem, self-perception) verwijst naar de beoordelingen van het individu
van zijn of haar competentie of waarde in het algemeen of in bepaalde domeinen. Vaak
wordt dit gemeten door de mate waarin individuen overeenkomen met zelf-evaluatieve
statements in. Er is veel steun voor de multidimensionaliteit van zelfconcept, door de
vinding dat individuen zichzelf niet altijd als gelijk zien over alle domeinen.
Zelfconcept is vooral relevant voor studenten met LD voor drie redenen:
1) Vergeleken met hun leeftijdsgenoten tonen studenten met LD moeilijkheden in zowel
academische als sociale domeinen. Dit komt overeen met de hypothese dat hun
zelfconcept negatief kan zijn beïnvloed door laag academisch functioneren.
2) Studenten met LD worden geïdentificeerd als behoevend aan speciale steun om hun
academische prestatie te verbeteren. Dit proces van identificatie en labelen heeft
mogelijk negatieve invloed op hun zelfconcept.
3) Studenten met LD verschillen van andere studenten met beperkingen in dat ze
gemiddelde of bovengemiddelde intellectuele capaciteit vertonen wat inconsistent
is met hun academische prestatie. Dit gemiddeld-tot-hoog cognitief functioneren kan
studenten met LD meer bewust maken van hun academische uitdagingen, en
daardoor hun zelfpercepties beïnvloeden.
Drie vormen van zelfconcept kunnen worden geëvalueerd voor studenten met LD:
Academisch zelfconcept: studenten met LD hebben lage academische prestatie, en
70% van deze studenten laten lagere academische zelfconcept scores zien. Deze lage
zelfpercepties van academische prestatie hebben geen invloed op hun zelfpercepties
van intellectueel vermogen. Studenten met LD hebben dus relatief accurate
zelfbeoordelingen van hun academisch en intellectueel functioneren.
Sociaal zelfconcept: wat betreft het sociale domein van zelfpercepties zijn minder
consistente vindingen voor studenten met LD, mogelijk doordat niet alle studenten
met LD sociale moeilijkheden ervaren. Verschillende vindingen:
a) Veel onderzoekers hebben geen verschillen gevonden in sociale zelfperceptie.
3
