Inleiding onderwijswetenschappen
Onderwijskunde als ontwerpwetenschap deel 1
Thema 1 Onderwijskunde: een gestructureerde kijk op actoren, processen en variabelen
1.1 Advance organizer: oriënteer je op dit thema
Advance organizer: het organiseert je denkproces en doet dan in advance, dus voor je de feitelijke
nieuwe inhouden van een thema aanpakt.
Onderwijskunde: combineert de invloed van heel wat actoren, processen en variabelen, die soms
moeilijk in kaart zijn te brengen.
In elke onderwijskundige setting zullen actoren processen en variabelen op een unieke manier op
elkaar inspelen:
- Actoren: verwijzen naar concrete personen (individuele leerling) of naar de organisaties die
ze vertegenwoordigen of naar de organisaties zelf (meerderheidspartijen).
- Processen: verwijst naar zaken die over de tijd heen verlopen, zoals leerprocessen en
instructieprocessen
- Variabelen: kenmerken die verschillende waarden kunnen hebben (verschillen in
moedertaal, leerprestaties of leerkracht
1.2 Aggregatieniveaus: een eerste organisatiedimensie in het onderwijskundig referentiekader
De rolpositie die iemand inneemt in onderwijskundige discussies is heel bepalend. De geventileerde
standpunten zeggen vooral iets over de rol en plaats van de actoren in de discussie. Lesgevers zullen
in een discussie anders reageren dan ouders, de overheid, leerlingen of politici. Daarom worden deze
actoren ook stakeholders genoemd. Stakeholders of belanggroepen zullen zich bij een probleem,
afhankelijk van de belangen die op het spel staan, anders opstellen.
Verschillende aggregatieniveaus:
- Microniveau: heeft betrekking op een concrete leer- en instructiesituatie of op een specifieke
lerende (de leerling).
- Mesoniveau: heeft betrekking op een school, faculteit, instelling, organisatie, bedrijf.
- Macroniveau: omvat alles wat een compleet systeem beïnvloedt en dus een invloed heeft op
het meso- en microniveau (onderwijsbeleid, regelgever, wetgever).
In de politiek wordt het macroniveau vaak aangepakt in de pers.
De context speelt op het macroniveau een zeer grote rol, en dat gaat verder dan de
politiek.
1.3 Andere organisatiedimensies in het onderwijskundig referentiekader
Belangrijke dimensies in het onderwijskundig referentiekader:
- Actoren: al dan niet georganiseerde personen of geïnstitutionaliseerde personen
(organisaties, instituties), zoals ouders, leerlingen, vakbonden, schoolbestuur enz. Het zijn
stakeholders (belangengroepen) die bepaalde rollen op zich nemen
(instructieverantwoordelijke, lerende, etc.).
Kenmerken van actoren: het zijn geen neutrale spelers in het referentiekader. Ze
brengen kenmerken mee die hun input, standpunt, rol, taak en mogelijkheden
beïnvloeden.
Begeleiding van actoren: het verwijst naar formele of informele voorzieningen die
actoren ondersteunen in hun rol/taak/betrokkenheid bij het primaire leer- en
instructieproces.
, - Aggregatieniveaus:
Microniveau: klas, groep, directe interactie tussen lerende en de
instructieverantwoordelijke, enz.
Mesoniveau: organisatie-eenheid zoals school, instelling, universiteit,
trainingsinstituut, vormingsinstelling, enz.
Macroniveau: maatschappij, politiek, inrichtende machten/bestuur, enz.
- Organisatie: de impact van actoren, variabelen en processen bij leren en instructie is
beïnvloed door organisatieaspecten, zoals beschikbare tijd, fysieke ruimtes, het beschikbare
budget, infrastructuur, enz.
- Didactisch handelen (instructieactivitei): de concrete activiteiten die actoren, meestal de
instructieverantwoordelijke, opzetten om leeractiviteiten uit te lokken. Verschillende actoren
kunnen een andere visie hebben over de opzet van die instructie. Vijf componenten van het
didactisch handelen:
Doelstellingen
Leerstof
Instructieactiviteiten/didactische werkvormen
Media
Toetsing
- Leeractiviteiten: men verwacht dat leerlingen bepaalde gewenste leeractiviteiten vertonen
die aansluiten bij het didactisch handelen. Die leeractiviteiten kunnen impliciet of expliciet
uitgelokt worden -> veel is daarbij afhankelijk van het formele of informele karakter van de
onderwijskundige setting (vakantiekamp versus toegangsexamen).
- Context: alle invloeden die buiten de instructiesetting staan, maar rechtstreeks of
onrechtstreeks onderwijskundige thema’s beïnvloeden.
1.4 Het referentiekader
,Men kan zich bij dit referentiekader de vraag stellen of dit nu een generiek referentiekader is, of dat
dit een toevallige invulling is die vooral past bij deze inleiding op onderwijskunde. Het antwoord
hierop is complex:
- Je moet beseffen dat onderwijskunde niet één samenhangend wetenschapsgebied is en dat
er veel subdisciplines bestaan -> deze isoleren bepaalde actoren, processen en variabelen, of
kijken enkel naar de impact op een bepaald aggregatieniveau.
- Ten tweede is het een voorstel van ordening van actoren, processen en variabelen.
- Ten derde helpt het de focus op onderwijskunde als wetenschapsgebied te versterken. Houd
hierbij in het achterhoofd dat een wetenschap zich kenmerkt door:
Een afgelijnd object (subject)
Een eigen terminologie
Eigen methoden en technieken
- Ten vierde ontwikkelen we dit kader niet alleen als een bril om naar de complexe realiteit
van leren en instructie te kijken, maar ook als een beslissingsmodel om keuzes te maken bij
het ontwerpen van onderwijs. Het helpt immers bij het ontwerpen van onderwijs om keuzes
te maken voor de invulling van concrete processen en variabelen bij de actoren.
- Ten laatste is de invulling van het kader niet totaal arbitrair. Het weerspiegelt de actoren,
processen en variabelen, waarvan we op basis van wetenschappelijk onderzoek weten dat ze
een impact hebben op de finaliteit van onderwijs: competenties van lerende ontwikkelen,
leerprestaties bevorderen, leerdoelen bereiken … -> een en ander in het kader is evidence-
based.
1.5 Een evidence-based onderwijskundig referentiekader
Meta-analyses: studies die de resultaten van andere studies samenvatten, onder meer over de vraag
of bepaalde aspecten een bepaald effect hebben of niet. Meestal focussen ze op specifieke actoren,
processen of variabelen.
Niet alle auteurs zijn het er over eens dat er een behoefte is aan meta-analyses die beschikbaar
onderzoek samenvatten. Onderzoekers – waaronder wijzelf – bouwen dan ook verder op meta-
analyses en gebruiken daarbij het begrip effect size als een vuistregel bij het maken van keuzes voor
effectieve of efficiënte interventies, processen en variabelen.
1.6 Effect sizes als onderzoeksindicatoren voor relevante actoren, processen en variabelen
Effect size: effectgrootte (symbool d). Ze helpen bij verschillende dingen:
- Ze helpen beter onderbouwde conclusies te maken over de statistische power van
significante verschillen.
- Ze helpen op een gestandaardiseerde manier naar een grote verzameling studies te kijken ->
studies worden zo onderling vergelijkbaar en er wordt rekening gehouden met verschillen in
steekproefgrootte, varianties …
Cohen’s vuistregel voor het interpreteren van effect sizes:
- Effect size d = 0,20 is klein
- Effect size d = 0,50 verwijst naar een gemiddelde effect size
- Vanaf effect size d = 0,80 spreekt men van een grote effect size
Voorbeeld: gemiddelde effect size d = 0,29 -> dit betekent dat de gemiddelde score een 0,29
standaarddeviatie boven de gemiddelde prestatie ligt.
Effect size berekenen: effect size = (gemiddelde experimentele groep – gemiddelde controlegroep)
/ standaarddeviatie van de populatie
, Bij de resultaten van wetenschappelijk onderzoek rapporteert men bijv. over de mate waarin er een
significant verschil is in de gemiddelde resultaten van twee groepen. Men meldt naast een
statistische maat, ook de mate waarin het vastgestelde verschil al dan niet aan toeval te wijten is ->
p-waarde: significatiewaarde. Hoe kleiner de p-waarde, hoe kleiner de kans dat het vastgestelde
verschil aan toeval te wijten zou kunnen zijn.
P<0.01: de kans dat het gevonden effect op toeval berust is kleiner dan 1%.
Kritiek van Hattie of effect size, redenen:
- Er is onderzoek naar interventies dat duidelijk aangeeft dat effecten negatief zijn.
- We moeten beseffen dat, los van een interventie of alternatieve aanpak, leerlingen van
nature evolueren en bijleren -> maturiteitseffecten
Effect sizes tot 0,2 beschouwt Hattie als ontwikkelingseffecten, dus niet van belang
- Wanneer leerkrachten op een bewuste manier hun onderwijs aanpassen aan een
alternatieve experimentele interventie zal er altijd sprake zijn van een invloed, omdat men
betrokken is bij de instructie -> leerkrachteffect (ook d = 0,20)
- Dus alle effect sizes tot d = 0,40 zijn toe te wijzen aan
ontwikkelingsinvloeden/leerkrachteffecten -> pas vanaf d= 0,40 zijn effect sizes interessant
voor de onderwijskundige praktijk
1.7 Het onderwijskundig referentiekader op het microniveau
1.7.1 Bespreking van variabelen, processen en actoren
Microniveau: we kijken naar leren en instructie als een concrete, direct observeerbare activiteit ->
het gaat dus om de directe interactie tussen een instructieverantwoordelijke en een lerende.
- Aandacht kan gaan naar concrete actoren: leerkracht, trainer of bepaalde lerende ->
verantwoordelijk voor specifieke processen (instructieactiviteiten, leeractiviteiten) en
hebben bepaalde kenmerken. Typische kenmerken:
Leeftijd, vooropleiding, voorkennis, interesses, eigen opvattingen/visies/percepties
over leren en instructie …
1.7.1.1 Kenmerken en begeleiding van instructieverantwoordelijken
De kenmerken van instructieverantwoordelijken spelen een duidelijke rol en (indirect of direct)
leerprestaties van leerlingen beïnvloeden. Een opvallend kenmerk van de actoren lerende en
instructieverantwoordelijke is dat zij beiden impliciet of expliciet een visie hebben over leren en
instructie.
Een van de krachtigste kenmerken van instructieverantwoordelijken volgens Hattie: verwachtingen
van leerkrachten.
Gebruik van onderwijstechnologie in de klas blijkt vooral niet opgepikt te worden door leraren met
gebrek aan zelfvertrouwen, een gebrek aan training in het technische gebruik van IT en gebrek aan
professionalisering in het onderwijsgerichte gebruik ervan.
1.7.1.2 Kenmerken en begeleiding van lerenden
De kenmerken van lerenden spelen ook een centrale rol bij het ontwerpen van instructies op het
microniveau. Lerenden hebben net als leerkrachten ook beliefs met betrekking tot leren en
instructie. Zij verwachten dat er op een bepaalde manier wordt lesgegeven.
Kenmerken van lerenden hebben een directe invloed op het eigen leerproces. Deze kenmerken zijn
deels extern bepaald door de context waarin de lerenden opgroeien (familiesituatie, SES, BNP) en
deels door interne variabelen -> kunnen versterkt/verzwakt worden door externe variabelen.
Centrale interne variabelen: verwijzen naar motivationele variabelen (beliefs, angst, self-efficacy).
Onderwijskunde als ontwerpwetenschap deel 1
Thema 1 Onderwijskunde: een gestructureerde kijk op actoren, processen en variabelen
1.1 Advance organizer: oriënteer je op dit thema
Advance organizer: het organiseert je denkproces en doet dan in advance, dus voor je de feitelijke
nieuwe inhouden van een thema aanpakt.
Onderwijskunde: combineert de invloed van heel wat actoren, processen en variabelen, die soms
moeilijk in kaart zijn te brengen.
In elke onderwijskundige setting zullen actoren processen en variabelen op een unieke manier op
elkaar inspelen:
- Actoren: verwijzen naar concrete personen (individuele leerling) of naar de organisaties die
ze vertegenwoordigen of naar de organisaties zelf (meerderheidspartijen).
- Processen: verwijst naar zaken die over de tijd heen verlopen, zoals leerprocessen en
instructieprocessen
- Variabelen: kenmerken die verschillende waarden kunnen hebben (verschillen in
moedertaal, leerprestaties of leerkracht
1.2 Aggregatieniveaus: een eerste organisatiedimensie in het onderwijskundig referentiekader
De rolpositie die iemand inneemt in onderwijskundige discussies is heel bepalend. De geventileerde
standpunten zeggen vooral iets over de rol en plaats van de actoren in de discussie. Lesgevers zullen
in een discussie anders reageren dan ouders, de overheid, leerlingen of politici. Daarom worden deze
actoren ook stakeholders genoemd. Stakeholders of belanggroepen zullen zich bij een probleem,
afhankelijk van de belangen die op het spel staan, anders opstellen.
Verschillende aggregatieniveaus:
- Microniveau: heeft betrekking op een concrete leer- en instructiesituatie of op een specifieke
lerende (de leerling).
- Mesoniveau: heeft betrekking op een school, faculteit, instelling, organisatie, bedrijf.
- Macroniveau: omvat alles wat een compleet systeem beïnvloedt en dus een invloed heeft op
het meso- en microniveau (onderwijsbeleid, regelgever, wetgever).
In de politiek wordt het macroniveau vaak aangepakt in de pers.
De context speelt op het macroniveau een zeer grote rol, en dat gaat verder dan de
politiek.
1.3 Andere organisatiedimensies in het onderwijskundig referentiekader
Belangrijke dimensies in het onderwijskundig referentiekader:
- Actoren: al dan niet georganiseerde personen of geïnstitutionaliseerde personen
(organisaties, instituties), zoals ouders, leerlingen, vakbonden, schoolbestuur enz. Het zijn
stakeholders (belangengroepen) die bepaalde rollen op zich nemen
(instructieverantwoordelijke, lerende, etc.).
Kenmerken van actoren: het zijn geen neutrale spelers in het referentiekader. Ze
brengen kenmerken mee die hun input, standpunt, rol, taak en mogelijkheden
beïnvloeden.
Begeleiding van actoren: het verwijst naar formele of informele voorzieningen die
actoren ondersteunen in hun rol/taak/betrokkenheid bij het primaire leer- en
instructieproces.
, - Aggregatieniveaus:
Microniveau: klas, groep, directe interactie tussen lerende en de
instructieverantwoordelijke, enz.
Mesoniveau: organisatie-eenheid zoals school, instelling, universiteit,
trainingsinstituut, vormingsinstelling, enz.
Macroniveau: maatschappij, politiek, inrichtende machten/bestuur, enz.
- Organisatie: de impact van actoren, variabelen en processen bij leren en instructie is
beïnvloed door organisatieaspecten, zoals beschikbare tijd, fysieke ruimtes, het beschikbare
budget, infrastructuur, enz.
- Didactisch handelen (instructieactivitei): de concrete activiteiten die actoren, meestal de
instructieverantwoordelijke, opzetten om leeractiviteiten uit te lokken. Verschillende actoren
kunnen een andere visie hebben over de opzet van die instructie. Vijf componenten van het
didactisch handelen:
Doelstellingen
Leerstof
Instructieactiviteiten/didactische werkvormen
Media
Toetsing
- Leeractiviteiten: men verwacht dat leerlingen bepaalde gewenste leeractiviteiten vertonen
die aansluiten bij het didactisch handelen. Die leeractiviteiten kunnen impliciet of expliciet
uitgelokt worden -> veel is daarbij afhankelijk van het formele of informele karakter van de
onderwijskundige setting (vakantiekamp versus toegangsexamen).
- Context: alle invloeden die buiten de instructiesetting staan, maar rechtstreeks of
onrechtstreeks onderwijskundige thema’s beïnvloeden.
1.4 Het referentiekader
,Men kan zich bij dit referentiekader de vraag stellen of dit nu een generiek referentiekader is, of dat
dit een toevallige invulling is die vooral past bij deze inleiding op onderwijskunde. Het antwoord
hierop is complex:
- Je moet beseffen dat onderwijskunde niet één samenhangend wetenschapsgebied is en dat
er veel subdisciplines bestaan -> deze isoleren bepaalde actoren, processen en variabelen, of
kijken enkel naar de impact op een bepaald aggregatieniveau.
- Ten tweede is het een voorstel van ordening van actoren, processen en variabelen.
- Ten derde helpt het de focus op onderwijskunde als wetenschapsgebied te versterken. Houd
hierbij in het achterhoofd dat een wetenschap zich kenmerkt door:
Een afgelijnd object (subject)
Een eigen terminologie
Eigen methoden en technieken
- Ten vierde ontwikkelen we dit kader niet alleen als een bril om naar de complexe realiteit
van leren en instructie te kijken, maar ook als een beslissingsmodel om keuzes te maken bij
het ontwerpen van onderwijs. Het helpt immers bij het ontwerpen van onderwijs om keuzes
te maken voor de invulling van concrete processen en variabelen bij de actoren.
- Ten laatste is de invulling van het kader niet totaal arbitrair. Het weerspiegelt de actoren,
processen en variabelen, waarvan we op basis van wetenschappelijk onderzoek weten dat ze
een impact hebben op de finaliteit van onderwijs: competenties van lerende ontwikkelen,
leerprestaties bevorderen, leerdoelen bereiken … -> een en ander in het kader is evidence-
based.
1.5 Een evidence-based onderwijskundig referentiekader
Meta-analyses: studies die de resultaten van andere studies samenvatten, onder meer over de vraag
of bepaalde aspecten een bepaald effect hebben of niet. Meestal focussen ze op specifieke actoren,
processen of variabelen.
Niet alle auteurs zijn het er over eens dat er een behoefte is aan meta-analyses die beschikbaar
onderzoek samenvatten. Onderzoekers – waaronder wijzelf – bouwen dan ook verder op meta-
analyses en gebruiken daarbij het begrip effect size als een vuistregel bij het maken van keuzes voor
effectieve of efficiënte interventies, processen en variabelen.
1.6 Effect sizes als onderzoeksindicatoren voor relevante actoren, processen en variabelen
Effect size: effectgrootte (symbool d). Ze helpen bij verschillende dingen:
- Ze helpen beter onderbouwde conclusies te maken over de statistische power van
significante verschillen.
- Ze helpen op een gestandaardiseerde manier naar een grote verzameling studies te kijken ->
studies worden zo onderling vergelijkbaar en er wordt rekening gehouden met verschillen in
steekproefgrootte, varianties …
Cohen’s vuistregel voor het interpreteren van effect sizes:
- Effect size d = 0,20 is klein
- Effect size d = 0,50 verwijst naar een gemiddelde effect size
- Vanaf effect size d = 0,80 spreekt men van een grote effect size
Voorbeeld: gemiddelde effect size d = 0,29 -> dit betekent dat de gemiddelde score een 0,29
standaarddeviatie boven de gemiddelde prestatie ligt.
Effect size berekenen: effect size = (gemiddelde experimentele groep – gemiddelde controlegroep)
/ standaarddeviatie van de populatie
, Bij de resultaten van wetenschappelijk onderzoek rapporteert men bijv. over de mate waarin er een
significant verschil is in de gemiddelde resultaten van twee groepen. Men meldt naast een
statistische maat, ook de mate waarin het vastgestelde verschil al dan niet aan toeval te wijten is ->
p-waarde: significatiewaarde. Hoe kleiner de p-waarde, hoe kleiner de kans dat het vastgestelde
verschil aan toeval te wijten zou kunnen zijn.
P<0.01: de kans dat het gevonden effect op toeval berust is kleiner dan 1%.
Kritiek van Hattie of effect size, redenen:
- Er is onderzoek naar interventies dat duidelijk aangeeft dat effecten negatief zijn.
- We moeten beseffen dat, los van een interventie of alternatieve aanpak, leerlingen van
nature evolueren en bijleren -> maturiteitseffecten
Effect sizes tot 0,2 beschouwt Hattie als ontwikkelingseffecten, dus niet van belang
- Wanneer leerkrachten op een bewuste manier hun onderwijs aanpassen aan een
alternatieve experimentele interventie zal er altijd sprake zijn van een invloed, omdat men
betrokken is bij de instructie -> leerkrachteffect (ook d = 0,20)
- Dus alle effect sizes tot d = 0,40 zijn toe te wijzen aan
ontwikkelingsinvloeden/leerkrachteffecten -> pas vanaf d= 0,40 zijn effect sizes interessant
voor de onderwijskundige praktijk
1.7 Het onderwijskundig referentiekader op het microniveau
1.7.1 Bespreking van variabelen, processen en actoren
Microniveau: we kijken naar leren en instructie als een concrete, direct observeerbare activiteit ->
het gaat dus om de directe interactie tussen een instructieverantwoordelijke en een lerende.
- Aandacht kan gaan naar concrete actoren: leerkracht, trainer of bepaalde lerende ->
verantwoordelijk voor specifieke processen (instructieactiviteiten, leeractiviteiten) en
hebben bepaalde kenmerken. Typische kenmerken:
Leeftijd, vooropleiding, voorkennis, interesses, eigen opvattingen/visies/percepties
over leren en instructie …
1.7.1.1 Kenmerken en begeleiding van instructieverantwoordelijken
De kenmerken van instructieverantwoordelijken spelen een duidelijke rol en (indirect of direct)
leerprestaties van leerlingen beïnvloeden. Een opvallend kenmerk van de actoren lerende en
instructieverantwoordelijke is dat zij beiden impliciet of expliciet een visie hebben over leren en
instructie.
Een van de krachtigste kenmerken van instructieverantwoordelijken volgens Hattie: verwachtingen
van leerkrachten.
Gebruik van onderwijstechnologie in de klas blijkt vooral niet opgepikt te worden door leraren met
gebrek aan zelfvertrouwen, een gebrek aan training in het technische gebruik van IT en gebrek aan
professionalisering in het onderwijsgerichte gebruik ervan.
1.7.1.2 Kenmerken en begeleiding van lerenden
De kenmerken van lerenden spelen ook een centrale rol bij het ontwerpen van instructies op het
microniveau. Lerenden hebben net als leerkrachten ook beliefs met betrekking tot leren en
instructie. Zij verwachten dat er op een bepaalde manier wordt lesgegeven.
Kenmerken van lerenden hebben een directe invloed op het eigen leerproces. Deze kenmerken zijn
deels extern bepaald door de context waarin de lerenden opgroeien (familiesituatie, SES, BNP) en
deels door interne variabelen -> kunnen versterkt/verzwakt worden door externe variabelen.
Centrale interne variabelen: verwijzen naar motivationele variabelen (beliefs, angst, self-efficacy).
