Eindproduct probleem 3
Leerdoel 1: Wat is begrijpend lezen?
Samenvatting Boekhoofdstuk 2 & 3 Snow: Reading for Understanding
Hoofdstuk 2 – Definitie van begrijpend lezen
Definitie van begrijpend lezen
Begrijpend lezen is het proces van tegelijkertijd betekenis afleiden en construeren door
interactie en betrokkenheid met geschreven taal.
Dus, door interactie en betrokkenheid met een tekst haal je er een betekenis uit en vorm je je
eigen betekenis.
Begrijpend lezen omvat drie elementen:
1. De lezer die de tekst probeert te begrijpen. Hierbij spelen natuurlijk de capaciteiten,
vaardigheden, ervaringen en kennis van deze persoon mee.
2. De tekst die begrepen moet worden, dit kan iedere elektronische of papieren tekst
zijn.
3. De activiteit waarin dit plaatsvindt, zoals het doel, het proces en de consequenties
van het lezen van de tekst.
Socioculturele context – KOPPELEN VYGOTSKY
Deze drie dimensies beschrijven een fenomeen dat voorkomt
binnen een grotere socioculturele context die interacteert met
alle drie de elementen. Dus, de identiteit en capaciteiten van de
lezer, de beschikbare teksten en de activiteiten waarin deze
teksten gelezen worden, worden allemaal beïnvloed (of soms
bepaald) door de socioculturele context. Maar, de lezers
beïnvloeden ook hun omgeving weer.
Lezer, tekst en activiteit hangen op een dynamische manier
samen die varieert tussen pre-reading (voor het lezen), tijdens het
lezen en post reading (na het lezen). Elk van deze
microperiodes kan een ontwikkelingsproces beïnvloeden. De
lezer begint met bepaalde eigenschappen (zoals een bepaalde
motivatie, leesvaardigheden etc.) die tijdens het lezen kunnen
veranderen en ook aan het eind anders kunnen zijn dan aan het begin.
Naast dat het begrip op microniveau kan veranderen (pre- tijdens en post-), heeft het ook
een macro-ontwikkelingsaspect. Het verandert over de lange termijn, wanneer de lezer
bijvoorbeeld meer ervaring opdoet met uitdagendere teksten en meer leert door instructie.
De drie elementen uitgebreid (+ context als extra)
1. De lezer
Om een tekst te kunnen begrijpen moet een lezer verschillende capaciteiten hebben,
namelijk cognitieve capaciteiten (je kunnen concentreren, tekst kunnen onthouden, kritisch
kunnen denken etc.), motivatie (de reden waarom je leest, geïnteresseerd zijn in wat je leest
etc.) en verschillende soorten kennis (linguïstische kennis, kennis van het onderwerp, kennis
van leesstrategieën etc.). Ook vloeibaarheid (fluency) de tekst vloeiend kunnen lezen, kan
zowel een voorwaarde voor lezen zijn, als een gevolg.
Tijdens het lezen kunnen voorgenoemde elementen (cognitieve capaciteiten, motivatie &
kennis) veranderen. Je kennis van een onderwerp kan toenemen, woordenschat kan
uitbreiden en misschien raak je door de tekst juist meer of minder geïnteresseerd in een
onderwerp. Instructie heeft een belangrijke invloed op de ontwikkeling van deze elementen
en bestaat uit twee delen: het begrip van de tekst die op dat moment wordt bestudeerd en
het begripsvermogen in het algemeen (studenten actieve lezers laten zijn, strategieën
aanleren die begrip vergroten enz.). Goede instructie leidt tot goed begrijpend lezen.
,2. De tekst
De eigenschappen van een tekst hebben een grote invloed op het begrip ervan. Tijdens het
lezen maakt een lezer mentale representaties van de tekst die belangrijk zijn voor het begrip
ervan, deze representaties omvatten bijvoorbeeld de precieze bewoording van de tekst,
ideeën en mentale modellen.
Teksten kunnen makkelijk of moeilijk zijn, afhankelijk van:
- Eigenschappen van de tekst zelf;
- De relatie tussen de tekst en de kennis en vaardigheden van de lezer (zoals
voorkennis);
- De activiteit waarin het lezen plaatsvindt.
Dus, de inhoud van de tekst, het woordgebruik, de linguïstische structuur, genre etc.
interacteren met de kennis en ervaringen van de lezer. Wanneer te veel van deze factoren
niet goed overeenkomen met de kennis en ervaringen van de lezer kan de tekst té moeilijk
zijn om goed te begrijpen.
Tegenwoordig wordt van kinderen een steeds hoger niveau van begrijpend lezen verwacht
en moeten ze met steeds moeilijker wordende teksten om leren gaan.
3. De activiteit
Lezen vindt niet plaats in een vacuüm, maar heeft een doel, er moet iets bereikt worden.
Voorafgaand aan het lezen heeft de lezer een doel wat wordt beïnvloed door zaken als
interesse of voorkennis. Het doel kan tijdens het lezen veranderen, je kan bijvoorbeeld
nieuwe vragen krijgen of een nieuw interessegebied opdoen.
Een doel kan intern zijn (vanuit jezelf komen, zoals iets graag willen weten) of extern zijn (je
krijgt de opdracht om een tekst te lezen).
Als een lezer het externe doel niet volledig accepteert, kunnen interne doelen conflicteren
met dit doel. Voorbeeld: Als iemand gewoon de relevantie van een opdracht niet inziet,
zullen ze niet doelbewust lezen en zal dit het begrip van de tekst benadelen.
Het lezen kan ook consequenties hebben: Het kan bijvoorbeeld de kennis van de lezer
vergroten of bepaalde vaardigheden verkrijgen (application consequences). Kennis,
toepassingsvaardigheden en betrokkenheid worden gezien als directe consequenties van
lezen, maar er kan ook sprake zijn van langetermijn-consequenties het vinden van een
nieuwe interesse bijvoorbeeld.
4. De context
Een vierde element is de context (omgeving) veel lezen vindt plaats in het klaslokaal.
Kinderen brengen allerlei capaciteiten mee naar deze setting die weer zijn beïnvloed door
ervaringen thuis en in de buurt. De klassen en scholen waarin het lezen plaatsvindt zijn weer
een reflectie van de buurt en de maatschappij. De klassen en scholen verschillen natuurlijk
erg, bijvoorbeeld in de mate waarin computers en teksten beschikbaar zijn.
In een sociocultureel perspectief zijn zowel het proces (de manier waarop de instructie wordt
gegeven en de sociale interacties die de leerervaring contextualiseren) als de inhoud (de
focus van instructie) van groot belang.
Tharp en Gallimore (1988) stellen dat het verkrijgen van kennis (dus ook begrijpend lezen)
wordt beïnvloed door 5 eigenschappen (activity settings genoemd) van de socioculturele
context:
- De identiteit van de participant;
- De omschrijving en uitvoering van de activiteit;
- De timing van de activiteit;
- Waar de activiteit plaatsvindt;
- De motivatie voor het uitvoeren ervan.
, Samenvatting Boek Duke et al. (2011) Hoofdstuk 3: Essential elements of fostering and
teaching reading comprehension
De invloed van de leraar is aanzienlijk in het bevorderen van begrijpend lezen: Uit
onderzoek is bijvoorbeeld gebleken dat terwijl sommige leraren 80% van hun leerlingen aan
het eind van het 1e schooljaar op het gewenste niveau van begrijpend lezen kregen, andere
leraren maar 20% van hun leerlingen op dit niveau kregen. Hoe kan dit? De ontwikkeling van
begrijpend lezen blijkt dus sterk afhankelijk te zijn van de leraar. Ook is gebleken dat
leerkrachten als het ware een soort ‘buffer’ kunnen zijn voor slechte thuisomstandigheden
omtrent lezen: Als er thuis geen boeken zijn bijvoorbeeld en het kind met een achterstand op
school komt, kan een leerkracht dit bijsturen en weer recht trekken.
Samenvatting artikel Purcell-Gates
Als leesleraar moet je op de hoogte zijn van de onderliggende overtuigingen of theorieën
over de ontwikkeling van geletterdheid: hoe je begint te leren lezen en hoe je je vanaf dat
moment ontwikkelt tot steeds effectievere lezer met een breed scala aan teksten.
In dit artikel worden enkele actuele, brede theorieën over het leesproces en hun implicaties
voor alfabetiseringsonderwijs voor volwassenen bespreken.
Theorieën gericht op letter- en woordherkenning:
Verschillende theorieën beschrijven het letter- en woordherkenningsdeel van het leesproces.
Gough’s model (1972) stelt dat het leesproces lineair is. Letters worden herkend door een
visueel systeem en overgebracht naar een fonetisch systeem voor herkenning en daar
opgeslagen tot de volgende letters ook zijn verwerkt. Wanneer woorden worden herkend
worden ze opgeslagen in het werkgeheugen tot de betekenis is geanalyseerd en worden
samengevoegd tot zinnen en uiteindelijk teksten = TECHNISCH LEZEN, waar je begint in
groep 3. Letter voor letter, woord voor woord, zin voor zin.
Het model van LaBerge en Samuel (1974) introduceerden het concept van
automatisering in woordherkenning. Net als bij Gough is woordherkenning primair en nodig
voor tekstbegrip. Begrip van een tekst zou mogelijk zijn als lezers niet langer al hun
cognitieve aandacht op woordherkenning hoeven te richten. Wanneer iemand genoeg
getraind is, wordt woordherkenning automatisch en kan men zich richten op het begrijpen
van de tekst.
Fonetisch bewustzijn: Adams (1990) stelt, in tegenstelling tot verschillende andere
onderzoekers, dat vaardige lezers woorden letter voor letter verwerken en dat deze letters
omgezet moeten worden in klanken om uitgesproken en dus begrepen te kunnen worden.
Ontwikkelende lezers moeten leren dit te doen en zijn in het begin vooral afhankelijk van de
visuele herkenning van woorden. HIER KLANK CENTRAAL, GELUIDEN KOPPELEN.
Theorieën gericht op begrijpend lezen – begrip is primair:
Tegenovergesteld aan de eerdergenoemde theorieën zien theoretici binnen dit denkbeeld
het begrip van tekst niet als iets dat na decodering komt. Het zou juist omgekeerd zijn:
leerlingen verwachten een bepaalde betekenis van een tekst en coördineren verschillende
taalsystemen om deze betekenis te bereiken. Begrip van een tekst is geen gevolg van goed
Leerdoel 1: Wat is begrijpend lezen?
Samenvatting Boekhoofdstuk 2 & 3 Snow: Reading for Understanding
Hoofdstuk 2 – Definitie van begrijpend lezen
Definitie van begrijpend lezen
Begrijpend lezen is het proces van tegelijkertijd betekenis afleiden en construeren door
interactie en betrokkenheid met geschreven taal.
Dus, door interactie en betrokkenheid met een tekst haal je er een betekenis uit en vorm je je
eigen betekenis.
Begrijpend lezen omvat drie elementen:
1. De lezer die de tekst probeert te begrijpen. Hierbij spelen natuurlijk de capaciteiten,
vaardigheden, ervaringen en kennis van deze persoon mee.
2. De tekst die begrepen moet worden, dit kan iedere elektronische of papieren tekst
zijn.
3. De activiteit waarin dit plaatsvindt, zoals het doel, het proces en de consequenties
van het lezen van de tekst.
Socioculturele context – KOPPELEN VYGOTSKY
Deze drie dimensies beschrijven een fenomeen dat voorkomt
binnen een grotere socioculturele context die interacteert met
alle drie de elementen. Dus, de identiteit en capaciteiten van de
lezer, de beschikbare teksten en de activiteiten waarin deze
teksten gelezen worden, worden allemaal beïnvloed (of soms
bepaald) door de socioculturele context. Maar, de lezers
beïnvloeden ook hun omgeving weer.
Lezer, tekst en activiteit hangen op een dynamische manier
samen die varieert tussen pre-reading (voor het lezen), tijdens het
lezen en post reading (na het lezen). Elk van deze
microperiodes kan een ontwikkelingsproces beïnvloeden. De
lezer begint met bepaalde eigenschappen (zoals een bepaalde
motivatie, leesvaardigheden etc.) die tijdens het lezen kunnen
veranderen en ook aan het eind anders kunnen zijn dan aan het begin.
Naast dat het begrip op microniveau kan veranderen (pre- tijdens en post-), heeft het ook
een macro-ontwikkelingsaspect. Het verandert over de lange termijn, wanneer de lezer
bijvoorbeeld meer ervaring opdoet met uitdagendere teksten en meer leert door instructie.
De drie elementen uitgebreid (+ context als extra)
1. De lezer
Om een tekst te kunnen begrijpen moet een lezer verschillende capaciteiten hebben,
namelijk cognitieve capaciteiten (je kunnen concentreren, tekst kunnen onthouden, kritisch
kunnen denken etc.), motivatie (de reden waarom je leest, geïnteresseerd zijn in wat je leest
etc.) en verschillende soorten kennis (linguïstische kennis, kennis van het onderwerp, kennis
van leesstrategieën etc.). Ook vloeibaarheid (fluency) de tekst vloeiend kunnen lezen, kan
zowel een voorwaarde voor lezen zijn, als een gevolg.
Tijdens het lezen kunnen voorgenoemde elementen (cognitieve capaciteiten, motivatie &
kennis) veranderen. Je kennis van een onderwerp kan toenemen, woordenschat kan
uitbreiden en misschien raak je door de tekst juist meer of minder geïnteresseerd in een
onderwerp. Instructie heeft een belangrijke invloed op de ontwikkeling van deze elementen
en bestaat uit twee delen: het begrip van de tekst die op dat moment wordt bestudeerd en
het begripsvermogen in het algemeen (studenten actieve lezers laten zijn, strategieën
aanleren die begrip vergroten enz.). Goede instructie leidt tot goed begrijpend lezen.
,2. De tekst
De eigenschappen van een tekst hebben een grote invloed op het begrip ervan. Tijdens het
lezen maakt een lezer mentale representaties van de tekst die belangrijk zijn voor het begrip
ervan, deze representaties omvatten bijvoorbeeld de precieze bewoording van de tekst,
ideeën en mentale modellen.
Teksten kunnen makkelijk of moeilijk zijn, afhankelijk van:
- Eigenschappen van de tekst zelf;
- De relatie tussen de tekst en de kennis en vaardigheden van de lezer (zoals
voorkennis);
- De activiteit waarin het lezen plaatsvindt.
Dus, de inhoud van de tekst, het woordgebruik, de linguïstische structuur, genre etc.
interacteren met de kennis en ervaringen van de lezer. Wanneer te veel van deze factoren
niet goed overeenkomen met de kennis en ervaringen van de lezer kan de tekst té moeilijk
zijn om goed te begrijpen.
Tegenwoordig wordt van kinderen een steeds hoger niveau van begrijpend lezen verwacht
en moeten ze met steeds moeilijker wordende teksten om leren gaan.
3. De activiteit
Lezen vindt niet plaats in een vacuüm, maar heeft een doel, er moet iets bereikt worden.
Voorafgaand aan het lezen heeft de lezer een doel wat wordt beïnvloed door zaken als
interesse of voorkennis. Het doel kan tijdens het lezen veranderen, je kan bijvoorbeeld
nieuwe vragen krijgen of een nieuw interessegebied opdoen.
Een doel kan intern zijn (vanuit jezelf komen, zoals iets graag willen weten) of extern zijn (je
krijgt de opdracht om een tekst te lezen).
Als een lezer het externe doel niet volledig accepteert, kunnen interne doelen conflicteren
met dit doel. Voorbeeld: Als iemand gewoon de relevantie van een opdracht niet inziet,
zullen ze niet doelbewust lezen en zal dit het begrip van de tekst benadelen.
Het lezen kan ook consequenties hebben: Het kan bijvoorbeeld de kennis van de lezer
vergroten of bepaalde vaardigheden verkrijgen (application consequences). Kennis,
toepassingsvaardigheden en betrokkenheid worden gezien als directe consequenties van
lezen, maar er kan ook sprake zijn van langetermijn-consequenties het vinden van een
nieuwe interesse bijvoorbeeld.
4. De context
Een vierde element is de context (omgeving) veel lezen vindt plaats in het klaslokaal.
Kinderen brengen allerlei capaciteiten mee naar deze setting die weer zijn beïnvloed door
ervaringen thuis en in de buurt. De klassen en scholen waarin het lezen plaatsvindt zijn weer
een reflectie van de buurt en de maatschappij. De klassen en scholen verschillen natuurlijk
erg, bijvoorbeeld in de mate waarin computers en teksten beschikbaar zijn.
In een sociocultureel perspectief zijn zowel het proces (de manier waarop de instructie wordt
gegeven en de sociale interacties die de leerervaring contextualiseren) als de inhoud (de
focus van instructie) van groot belang.
Tharp en Gallimore (1988) stellen dat het verkrijgen van kennis (dus ook begrijpend lezen)
wordt beïnvloed door 5 eigenschappen (activity settings genoemd) van de socioculturele
context:
- De identiteit van de participant;
- De omschrijving en uitvoering van de activiteit;
- De timing van de activiteit;
- Waar de activiteit plaatsvindt;
- De motivatie voor het uitvoeren ervan.
, Samenvatting Boek Duke et al. (2011) Hoofdstuk 3: Essential elements of fostering and
teaching reading comprehension
De invloed van de leraar is aanzienlijk in het bevorderen van begrijpend lezen: Uit
onderzoek is bijvoorbeeld gebleken dat terwijl sommige leraren 80% van hun leerlingen aan
het eind van het 1e schooljaar op het gewenste niveau van begrijpend lezen kregen, andere
leraren maar 20% van hun leerlingen op dit niveau kregen. Hoe kan dit? De ontwikkeling van
begrijpend lezen blijkt dus sterk afhankelijk te zijn van de leraar. Ook is gebleken dat
leerkrachten als het ware een soort ‘buffer’ kunnen zijn voor slechte thuisomstandigheden
omtrent lezen: Als er thuis geen boeken zijn bijvoorbeeld en het kind met een achterstand op
school komt, kan een leerkracht dit bijsturen en weer recht trekken.
Samenvatting artikel Purcell-Gates
Als leesleraar moet je op de hoogte zijn van de onderliggende overtuigingen of theorieën
over de ontwikkeling van geletterdheid: hoe je begint te leren lezen en hoe je je vanaf dat
moment ontwikkelt tot steeds effectievere lezer met een breed scala aan teksten.
In dit artikel worden enkele actuele, brede theorieën over het leesproces en hun implicaties
voor alfabetiseringsonderwijs voor volwassenen bespreken.
Theorieën gericht op letter- en woordherkenning:
Verschillende theorieën beschrijven het letter- en woordherkenningsdeel van het leesproces.
Gough’s model (1972) stelt dat het leesproces lineair is. Letters worden herkend door een
visueel systeem en overgebracht naar een fonetisch systeem voor herkenning en daar
opgeslagen tot de volgende letters ook zijn verwerkt. Wanneer woorden worden herkend
worden ze opgeslagen in het werkgeheugen tot de betekenis is geanalyseerd en worden
samengevoegd tot zinnen en uiteindelijk teksten = TECHNISCH LEZEN, waar je begint in
groep 3. Letter voor letter, woord voor woord, zin voor zin.
Het model van LaBerge en Samuel (1974) introduceerden het concept van
automatisering in woordherkenning. Net als bij Gough is woordherkenning primair en nodig
voor tekstbegrip. Begrip van een tekst zou mogelijk zijn als lezers niet langer al hun
cognitieve aandacht op woordherkenning hoeven te richten. Wanneer iemand genoeg
getraind is, wordt woordherkenning automatisch en kan men zich richten op het begrijpen
van de tekst.
Fonetisch bewustzijn: Adams (1990) stelt, in tegenstelling tot verschillende andere
onderzoekers, dat vaardige lezers woorden letter voor letter verwerken en dat deze letters
omgezet moeten worden in klanken om uitgesproken en dus begrepen te kunnen worden.
Ontwikkelende lezers moeten leren dit te doen en zijn in het begin vooral afhankelijk van de
visuele herkenning van woorden. HIER KLANK CENTRAAL, GELUIDEN KOPPELEN.
Theorieën gericht op begrijpend lezen – begrip is primair:
Tegenovergesteld aan de eerdergenoemde theorieën zien theoretici binnen dit denkbeeld
het begrip van tekst niet als iets dat na decodering komt. Het zou juist omgekeerd zijn:
leerlingen verwachten een bepaalde betekenis van een tekst en coördineren verschillende
taalsystemen om deze betekenis te bereiken. Begrip van een tekst is geen gevolg van goed
