Eindproduct Probleem 4: Leren leren!
Leerdoel 1: SCHEMA WETEN!
Wat is metacognitie?
H11 Handboek Learning to Self-Monitor and Self-Regulate (Veenman, 2016) uit Handbook
of Research on Learning and Instruction
Inleiding: Metacognitie & zelfregulerend leren
De termen “metacognitie” en “zelfgereguleerd leren” (self-regulated learning) worden vaak
door elkaar gebruikt. Maar, de oorsprong en theoretische uitgangspunten zijn behoorlijk
verschillend.
Metacognitie: Ontwikkelde zich vanuit de ontwikkelingspsychologie, met Flavell en Piaget
als grondleggers. Metacognitie richtte zich aanvankelijk op het denken over cognitie van een
ontwikkelend persoon. Later werden zelfregulatiemechanismen toegevoegd aan de
conceptualisatie van metacognitie.
Zelfgereguleerd leren (self-regulated learning, SRL): Kwam voort uit zowel de
metacognitieve theorie als Bandura’s zelfregulatietheorie. De theorie van zelfgereguleerd
leren probeert cognitieve, motivationele en omgevingsfactoren van leren te integreren.
Welke theorie ondergeschikt is aan welke, is afhankelijk van perspectief: Metacognitieve
onderzoekers zien zelfgereguleerd leren als een onderdeel van metacognitie terwijl SRL-
onderzoekers metacognitie als onderdeel van zelfregulatie zien.
Het belang van metacognitie: Metacognitie zou de belangrijkste voorspeller van
leerprestaties zijn. Veenman (2008) schatte dat vaardigheid in metacognitie ongeveer 40%
van de variantie in leeruitkomsten kon verklaren.
Inleiding: Kennis van cognitie & regulatie van cognitie
Binnen concepties van metacognitie wordt vaak onderscheid gemaakt tussen kennis van
cognitie en regulatie van cognitie.
Kennis van cognitie, ofwel metacognitieve kennis bestaat weer uit declaratieve kennis van
het cognitieve systeem, procedurele kennis over hoe je cognitieve strategieën kunt uitvoeren
en (declaratieve) conditionele kennis over het nut van strategieën. Procedurele kennis zou
weggelaten moeten worden uit het concept van metacognitie om een soort cirkelredenatie te
voorkomen dat kennis zowel cognitief als metacognitief is op hetzelfde moment.
Metacognitieve kennis
Regulatie van cognitie, ofwel metacognitieve vaardigheden verwijst naar metacognitieve
vaardigheden voor het controleren van strategiegebruik en omvat planning, monitoring en
evaluatie.
Metacognitieve strategieën en vaardigheden
Metacognitieve kennis
Verwijst naar iemands declaratieve kennis over de interactieve werking tussen persoon, taak
en strategiekarakteristieken. Voorbeeld: een leerling denkt misschien dat hij/zij
(persoonseigenschap) niet goed is in lezen (taakeigenschap) en dat hij/zij daarom meer tijd
moet investeren in het lezen van een boek (strategie-eigenschap). Metacognitieve kennis
hoeft niet altijd correct te zijn!
,Een leerling kan zijn competenties bijvoorbeeld overschatten of juist onderschatten. Sterker
nog, deze zelfkennis kan heel resistent tegen verandering zijn, zeker als falen wordt
toegeschreven aan externe factoren (slechte leerkrachten bijvoorbeeld).
Daarnaast hoeft een goede metacognitieve kennis helemaal niet altijd te leiden tot het goed
toepassen van leerstrategieën: Iemand kan goed weten welke strategieën ze zouden moeten
gebruiken om een probleem op te lossen, maar gewoon niet de motivatie (of competentie)
hebben om dit ook echt toe te passen.
Een groot deel van metacognitieve kennis zit in het persoonlijke geloofssysteem, wat brede
impliciete ideeën bevat over de aard en het functioneren van het cognitieve systeem. Dus,
net als persoonlijke overtuigingen, is metacognitieve kennis persoonlijk en subjectief als het
niet daadwerkelijk wordt toegepast.
Er zijn verschillende sub-componenten van metacognitieve kennis:
- Metageheugen: Aanvankelijk werd dit vooral gezien als declaratieve kennis van
iemands geheugencapaciteiten en strategieën die hier invloed op zouden hebben.
Later verschoof de focus van het kennisproduct van metageheugen naar het
proces van metageheugen iemands voorspellingen over toekomstige
prestaties.
Metacognitieve vaardigheden
Verwijzen naar de selectie van procedurele kennis voor het monitoren, aansturen en
controleren van iemands leerprocessen en probleemoplossend gedrag. Kortom, dit is het
handelen naar je metacognitieve kennis. Er kan onderscheid gemaakt worden tussen:
Activiteiten aan het begin van een taak (activities at the onset of task-performance):
zoals plannen, het activeren van voorkennis en het analyseren van de opdracht.
Activiteiten tijdens een taak: zoals het systematisch volgen van een plan, monitoren,
aantekeningen maken, tijd bijhouden etc.
Activiteiten na een taak: zoals evalueren van de prestaties aan de hand van het doel
of het trekken van conclusies, reflecteren op het leerproces.
Alhoewel de metacognitieve activiteiten van leerlingen per taak kunnen verschillen is
er bewijs dat deze activiteiten dezelfde metacognitieve oorsprong hebben.
Een tekst lezen vraagt deels andere vaardigheden dan een probleem oplossen.
Uit onderzoek blijkt dat er een algemeen, stabiel onderdeel is van metacognitie (wat 41-49%
van de variantie in prestaties verklaarde) en een minder stabiel domein-specifiek onderdeel
(wat 15-22% van de variantie verklaarde). Kortom, er is beeld dat algemene
componenten van metacognitieve vaardigheden een grotere invloed hebben dan een
specifiek component. In het begin zouden vaardigheden meer specifiek zijn, en tussen
de 12-15 jaar zouden metacognitieve vaardigheden meer algemeen worden.
Relatie metacognitie en cognitieve verwerking
Metacognitieve vaardigheden en cognitieve verwerking:
Een procesmodel van metacognitieve vaardigheden moet onderscheid maken tussen
metacognitieve en cognitieve activiteit. Dit onderscheid wordt duidelijk in het gedrag van
leerlingen wanneer ze expliciet de intentie uitdrukken om een metacognitieve vaardigheid te
gebruiken Meestal blijven ze echter ‘onzichtbaar in de geest’ en kunnen dus niet direct
worden beoordeeld.
Veel hogere-orde metacognitieve vaardigheden zijn afhankelijk van lagere-orde
cognitieve processen Sterke connectie tussen metacognitieve processen en cognitieve
processen: Om te kunnen plannen moet je bijvoorbeeld dingen in volgorde kunnen zetten.
, Metacognitieve vaardigheden als zelfinstructie:
Nelson (1996) deed een aanzet tot een algemene, verenigde theorie van metacognitie:
Hij maakte onderscheid tussen een object-niveau, waarop lagere-orde cognitieve
activiteiten zouden plaatsvinden, ook wel executieprocessen genoemd, en een meta-niveau:
wat het objectniveau aanstuurt. Er zou sprake zijn van twee informatiestromen tussen
deze niveaus: Informatie over de staat van het objectniveau wordt doorgestuurd naar het
metaniveau door monitorprocessen terwijl instructie vanuit het metaniveau wordt
overgebracht naar het objectniveau door controleprocessen. Kortom: Als er fouten
plaatsvinden op objectniveau, wordt dit door monitorprocessen gecommuniceerd naar het
metaniveau, van waaruit controleprocessen dit probleem oplossen.
Volgens Nelson kan metacognitie gezien worden als een bottom-up proces: Waar
abnormaliteiten in taakprestaties monitoractiviteiten triggeren, welke weer controleprocessen
op metaniveau activeren. Een beperking in dit model is dat niet wordt uitgelegd hoe de
monitorprocessen dan precies getriggerd worden. Ook houdt het model geen rekening met
spontane activatie van controleprocessen zonder voorafgaande monitoractiviteiten. Kortom,
er wordt geen rekening gehouden met de doelgerichtheid van probleemoplossend en
leergedrag.
Als uitbreiding op Nelson’s model kan metacognitie ook gezien worden als een top-
down proces van zelfinstructies voor de controle over en regulatie van taakprestaties. Naast
door abnormaliteiten of fouten, kan dit proces ook geactiveerd worden als “zelfinstructie”
wanneer de leerling wordt blootgesteld aan een taak waarmee hij/zij in bepaalde mate mee
bekend is. Deze taak is bijvoorbeeld eerder al geoefend of het lijkt op een andere eerdere
taak. Dit programma van zelfinstructies kan gezien worden als een soort als – dan systeem,
een conditie-actie systeem: als je bijvoorbeeld een idee hebt van het doel van een taak, dan
probeer je zoveel mogelijk kennis uit je geheugen te halen hierover. Dus, dit systeem
omvat een set zelf besloten/zelf veroorzaakte metacognitieve instructies aan het
cognitieve systeem.
Maar, hoe ontwikkelen mensen zo’n productiesysteem van metacognitieve zelf-
instructie? Bottum-up en top-down modellen uitgelegd.
Volgens de ACT-R theorie verloopt het verkrijgen van deze vaardigheden via 3 fases.
1. In de cognitieve fase wordt declaratieve kennis van condities en acties
geïnterpreteerd en geordend zodat een verbale beschrijving van een procedure
mogelijk is (wat moet gedaan worden, wanneer, waarom en hoe? Dit wordt de
WWW&H regel genoemd). De uitvoering van de procedure verloopt in deze fase
langzaam omdat alle activiteiten heel bewust, stap voor stap moeten worden
uitgevoerd. Metacognitieve (conditionele) kennis is ingebed in een verbale
beschrijving van de procedure.
2. In de associatieve fase worden verbale beschrijvingen van de procedure omgezet in
een procedurele representatie. Fouten in de procedure worden weggewerkt,
losstaande procedures worden samengevoegd tot een georganiseerde set
procedures etc. Kortom, de uitvoering van procedures wordt sneller, preciezer en
makkelijker.
3. In de autonome fase wordt de uitvoering van producties verfijnd en
geautomatiseerd. Veel metacognitieve vaardigheden bereiken deze fase nooit
aangezien ze bewust toegepast moeten worden op bepaalde taken.
Monitorprocessen zouden echter op de achtergrond, onbewust, actief kunnen zijn tot
een abnormaliteit of fout wordt gedetecteerd. Dit is het verschil tussen een
metacognitieve strategie, die altijd bewust uitgevoerd wordt, en een
metacognitieve vaardigheid die deels geautomatiseerd kan zijn.
Leerdoel 1: SCHEMA WETEN!
Wat is metacognitie?
H11 Handboek Learning to Self-Monitor and Self-Regulate (Veenman, 2016) uit Handbook
of Research on Learning and Instruction
Inleiding: Metacognitie & zelfregulerend leren
De termen “metacognitie” en “zelfgereguleerd leren” (self-regulated learning) worden vaak
door elkaar gebruikt. Maar, de oorsprong en theoretische uitgangspunten zijn behoorlijk
verschillend.
Metacognitie: Ontwikkelde zich vanuit de ontwikkelingspsychologie, met Flavell en Piaget
als grondleggers. Metacognitie richtte zich aanvankelijk op het denken over cognitie van een
ontwikkelend persoon. Later werden zelfregulatiemechanismen toegevoegd aan de
conceptualisatie van metacognitie.
Zelfgereguleerd leren (self-regulated learning, SRL): Kwam voort uit zowel de
metacognitieve theorie als Bandura’s zelfregulatietheorie. De theorie van zelfgereguleerd
leren probeert cognitieve, motivationele en omgevingsfactoren van leren te integreren.
Welke theorie ondergeschikt is aan welke, is afhankelijk van perspectief: Metacognitieve
onderzoekers zien zelfgereguleerd leren als een onderdeel van metacognitie terwijl SRL-
onderzoekers metacognitie als onderdeel van zelfregulatie zien.
Het belang van metacognitie: Metacognitie zou de belangrijkste voorspeller van
leerprestaties zijn. Veenman (2008) schatte dat vaardigheid in metacognitie ongeveer 40%
van de variantie in leeruitkomsten kon verklaren.
Inleiding: Kennis van cognitie & regulatie van cognitie
Binnen concepties van metacognitie wordt vaak onderscheid gemaakt tussen kennis van
cognitie en regulatie van cognitie.
Kennis van cognitie, ofwel metacognitieve kennis bestaat weer uit declaratieve kennis van
het cognitieve systeem, procedurele kennis over hoe je cognitieve strategieën kunt uitvoeren
en (declaratieve) conditionele kennis over het nut van strategieën. Procedurele kennis zou
weggelaten moeten worden uit het concept van metacognitie om een soort cirkelredenatie te
voorkomen dat kennis zowel cognitief als metacognitief is op hetzelfde moment.
Metacognitieve kennis
Regulatie van cognitie, ofwel metacognitieve vaardigheden verwijst naar metacognitieve
vaardigheden voor het controleren van strategiegebruik en omvat planning, monitoring en
evaluatie.
Metacognitieve strategieën en vaardigheden
Metacognitieve kennis
Verwijst naar iemands declaratieve kennis over de interactieve werking tussen persoon, taak
en strategiekarakteristieken. Voorbeeld: een leerling denkt misschien dat hij/zij
(persoonseigenschap) niet goed is in lezen (taakeigenschap) en dat hij/zij daarom meer tijd
moet investeren in het lezen van een boek (strategie-eigenschap). Metacognitieve kennis
hoeft niet altijd correct te zijn!
,Een leerling kan zijn competenties bijvoorbeeld overschatten of juist onderschatten. Sterker
nog, deze zelfkennis kan heel resistent tegen verandering zijn, zeker als falen wordt
toegeschreven aan externe factoren (slechte leerkrachten bijvoorbeeld).
Daarnaast hoeft een goede metacognitieve kennis helemaal niet altijd te leiden tot het goed
toepassen van leerstrategieën: Iemand kan goed weten welke strategieën ze zouden moeten
gebruiken om een probleem op te lossen, maar gewoon niet de motivatie (of competentie)
hebben om dit ook echt toe te passen.
Een groot deel van metacognitieve kennis zit in het persoonlijke geloofssysteem, wat brede
impliciete ideeën bevat over de aard en het functioneren van het cognitieve systeem. Dus,
net als persoonlijke overtuigingen, is metacognitieve kennis persoonlijk en subjectief als het
niet daadwerkelijk wordt toegepast.
Er zijn verschillende sub-componenten van metacognitieve kennis:
- Metageheugen: Aanvankelijk werd dit vooral gezien als declaratieve kennis van
iemands geheugencapaciteiten en strategieën die hier invloed op zouden hebben.
Later verschoof de focus van het kennisproduct van metageheugen naar het
proces van metageheugen iemands voorspellingen over toekomstige
prestaties.
Metacognitieve vaardigheden
Verwijzen naar de selectie van procedurele kennis voor het monitoren, aansturen en
controleren van iemands leerprocessen en probleemoplossend gedrag. Kortom, dit is het
handelen naar je metacognitieve kennis. Er kan onderscheid gemaakt worden tussen:
Activiteiten aan het begin van een taak (activities at the onset of task-performance):
zoals plannen, het activeren van voorkennis en het analyseren van de opdracht.
Activiteiten tijdens een taak: zoals het systematisch volgen van een plan, monitoren,
aantekeningen maken, tijd bijhouden etc.
Activiteiten na een taak: zoals evalueren van de prestaties aan de hand van het doel
of het trekken van conclusies, reflecteren op het leerproces.
Alhoewel de metacognitieve activiteiten van leerlingen per taak kunnen verschillen is
er bewijs dat deze activiteiten dezelfde metacognitieve oorsprong hebben.
Een tekst lezen vraagt deels andere vaardigheden dan een probleem oplossen.
Uit onderzoek blijkt dat er een algemeen, stabiel onderdeel is van metacognitie (wat 41-49%
van de variantie in prestaties verklaarde) en een minder stabiel domein-specifiek onderdeel
(wat 15-22% van de variantie verklaarde). Kortom, er is beeld dat algemene
componenten van metacognitieve vaardigheden een grotere invloed hebben dan een
specifiek component. In het begin zouden vaardigheden meer specifiek zijn, en tussen
de 12-15 jaar zouden metacognitieve vaardigheden meer algemeen worden.
Relatie metacognitie en cognitieve verwerking
Metacognitieve vaardigheden en cognitieve verwerking:
Een procesmodel van metacognitieve vaardigheden moet onderscheid maken tussen
metacognitieve en cognitieve activiteit. Dit onderscheid wordt duidelijk in het gedrag van
leerlingen wanneer ze expliciet de intentie uitdrukken om een metacognitieve vaardigheid te
gebruiken Meestal blijven ze echter ‘onzichtbaar in de geest’ en kunnen dus niet direct
worden beoordeeld.
Veel hogere-orde metacognitieve vaardigheden zijn afhankelijk van lagere-orde
cognitieve processen Sterke connectie tussen metacognitieve processen en cognitieve
processen: Om te kunnen plannen moet je bijvoorbeeld dingen in volgorde kunnen zetten.
, Metacognitieve vaardigheden als zelfinstructie:
Nelson (1996) deed een aanzet tot een algemene, verenigde theorie van metacognitie:
Hij maakte onderscheid tussen een object-niveau, waarop lagere-orde cognitieve
activiteiten zouden plaatsvinden, ook wel executieprocessen genoemd, en een meta-niveau:
wat het objectniveau aanstuurt. Er zou sprake zijn van twee informatiestromen tussen
deze niveaus: Informatie over de staat van het objectniveau wordt doorgestuurd naar het
metaniveau door monitorprocessen terwijl instructie vanuit het metaniveau wordt
overgebracht naar het objectniveau door controleprocessen. Kortom: Als er fouten
plaatsvinden op objectniveau, wordt dit door monitorprocessen gecommuniceerd naar het
metaniveau, van waaruit controleprocessen dit probleem oplossen.
Volgens Nelson kan metacognitie gezien worden als een bottom-up proces: Waar
abnormaliteiten in taakprestaties monitoractiviteiten triggeren, welke weer controleprocessen
op metaniveau activeren. Een beperking in dit model is dat niet wordt uitgelegd hoe de
monitorprocessen dan precies getriggerd worden. Ook houdt het model geen rekening met
spontane activatie van controleprocessen zonder voorafgaande monitoractiviteiten. Kortom,
er wordt geen rekening gehouden met de doelgerichtheid van probleemoplossend en
leergedrag.
Als uitbreiding op Nelson’s model kan metacognitie ook gezien worden als een top-
down proces van zelfinstructies voor de controle over en regulatie van taakprestaties. Naast
door abnormaliteiten of fouten, kan dit proces ook geactiveerd worden als “zelfinstructie”
wanneer de leerling wordt blootgesteld aan een taak waarmee hij/zij in bepaalde mate mee
bekend is. Deze taak is bijvoorbeeld eerder al geoefend of het lijkt op een andere eerdere
taak. Dit programma van zelfinstructies kan gezien worden als een soort als – dan systeem,
een conditie-actie systeem: als je bijvoorbeeld een idee hebt van het doel van een taak, dan
probeer je zoveel mogelijk kennis uit je geheugen te halen hierover. Dus, dit systeem
omvat een set zelf besloten/zelf veroorzaakte metacognitieve instructies aan het
cognitieve systeem.
Maar, hoe ontwikkelen mensen zo’n productiesysteem van metacognitieve zelf-
instructie? Bottum-up en top-down modellen uitgelegd.
Volgens de ACT-R theorie verloopt het verkrijgen van deze vaardigheden via 3 fases.
1. In de cognitieve fase wordt declaratieve kennis van condities en acties
geïnterpreteerd en geordend zodat een verbale beschrijving van een procedure
mogelijk is (wat moet gedaan worden, wanneer, waarom en hoe? Dit wordt de
WWW&H regel genoemd). De uitvoering van de procedure verloopt in deze fase
langzaam omdat alle activiteiten heel bewust, stap voor stap moeten worden
uitgevoerd. Metacognitieve (conditionele) kennis is ingebed in een verbale
beschrijving van de procedure.
2. In de associatieve fase worden verbale beschrijvingen van de procedure omgezet in
een procedurele representatie. Fouten in de procedure worden weggewerkt,
losstaande procedures worden samengevoegd tot een georganiseerde set
procedures etc. Kortom, de uitvoering van procedures wordt sneller, preciezer en
makkelijker.
3. In de autonome fase wordt de uitvoering van producties verfijnd en
geautomatiseerd. Veel metacognitieve vaardigheden bereiken deze fase nooit
aangezien ze bewust toegepast moeten worden op bepaalde taken.
Monitorprocessen zouden echter op de achtergrond, onbewust, actief kunnen zijn tot
een abnormaliteit of fout wordt gedetecteerd. Dit is het verschil tussen een
metacognitieve strategie, die altijd bewust uitgevoerd wordt, en een
metacognitieve vaardigheid die deels geautomatiseerd kan zijn.
