Professionele opvoeders literatuur
Hoorcollege 1:
Allen et al.:
De studie van Allen et al. (2013) had tot doel te onderzoeken of observationele metingen van de
kwaliteit van leraar-student interacties in klaslokalen op het voortgezet onderwijs toekomstige
studentenprestaties konden voorspellen. Ze gebruikten hiervoor de Classroom Assessment Scoring
System—Secondary (CLASS-S), een meetinstrument dat is ontwikkeld als een uitbreiding van eerder
werk voor jongere leeftijden.
De studie omvatte een steekproef van 643 studenten in 37 klaslokalen, verdeeld over 11 scholen en 6
districten. Ze gebruikten multilevelmodellen om de studentenprestaties op gestandaardiseerde
eindtoetsen (Standards of Learning - SOL) te voorspellen. Een belangrijk aspect van de methodologie
was het in rekening brengen van de prestaties van het voorgaande jaar (baseline prestaties). Dit deed
men om er zeker van te zijn dat de waargenomen verschillen in prestaties aan de klasomgeving en de
interacties konden worden toegeschreven, in plaats van simpelweg aan de reeds bestaande
academische vaardigheden van de studenten. De analyses controleerden ook voor andere potentieel
verstorende factoren, zoals klasgrootte, studentgeslacht, leerjaar en de armoedestatus van de familie
van de student.
De belangrijkste bevindingen waren als volgt:
• De kwaliteit van leraar-student interacties, zoals waargenomen met de CLASS-S, voorspelde
toekomstige studentenprestaties op eindtoetsen, zelfs nadat rekening was gehouden met de
prestaties van het voorgaande jaar en relevante demografische kenmerken.
• Dit verband gold onafhankelijk van het leerjaar en het specifieke vakgebied
(wiskunde/wetenschappen versus geschiedenis/sociale studies/Engels). De auteurs
concludeerden dat "goed onderwijs" goed was, ongeacht de inhoud of het leerjaar.
• Klaslokalen die gekenmerkt werden door een positief emotioneel klimaat, met gevoeligheid
voor de behoeften en perspectieven van adolescenten, het gebruik van diverse en boeiende
instructieformats, en een focus op analyse en probleemoplossing, waren geassocieerd met
hogere studentenprestaties.
• De drie hoofddomeinen van de CLASS-S (Emotionele Ondersteuning, Klasorganisatie en
Instructionele Ondersteuning) waren elk voorspellend voor hogere studentenprestaties. Op het
niveau van de specifieke dimensies waren de significante voorspellers: Positief Klimaat,
Leraargevoeligheid, Aandacht voor Adolescentenperspectieven, Instructionele Leernformats
en Analyse en Probleemoplossing.
• De studie vond dat de effecten van hogere kwaliteit leraar-student interacties het grootst waren
in klaslokalen met minder studenten. Klasgrootte modereerde dus het verband.
• Een composietscore van de vijf meest voorspellende dimensies kon een aanzienlijk verschil in
studentenprestaties verklaren. De auteurs berekenden dat dit verschil gelijkstond aan een
verschuiving van het 37e naar het 63e percentiel op eindtoetsen voor een student die met
gemiddelde prestaties begon, afhankelijk van de kwaliteit van de interacties in het klaslokaal.
Dit effect had aanzienlijke praktische implicaties, zoals het potentieel verminderen van het
aantal onvoldoendes op high-stakes toetsen van 17% naar 11%.
De bevindingen ondersteunen theoretische perspectieven die het belang van relationele ondersteuning,
autonomie en competentie benadrukken voor de motivatie en het leren van adolescenten (gebaseerd op
gehechtheids- en zelfdeterminatietheorie). Het onderzoek benadrukt dat, naast structurele factoren, de
fundamentele emotionele kwaliteit van het klaslokaal een sleutel is tot het leren van adolescenten. Het
toonde aan dat cruciale leraargedragingen effectief gemeten kunnen worden met gestandaardiseerde
observatiesystemen.
,Gregory et al.:
Het onderzoek van Gregory et al. (2014) had als hoofddoel het testen van de effectiviteit van een
specifiek professioneel ontwikkelingsprogramma voor docenten in het voortgezet onderwijs, genaamd
My Teaching Partner-Secondary (MTP-S), op het verhogen van de gedragsmatige betrokkenheid van
studenten in hun klaslokalen. Dit was relevant omdat studentendisengagement veel voorkomt in het
middelbaar en hoger onderwijs, en er weinig empirisch onderbouwde programma's waren gericht op
het verbeteren van klasbetrokkenheid op dit niveau.
Het MTP-S programma is een intensief, jaarlijks programma dat docenten voorziet van
gepersonaliseerde coaching en systematische feedback. Deze feedback is gebaseerd op systematische
observaties van video-opnames van docent-student interacties in de klas, met behulp van het
gevalideerde observatiesysteem Classroom Assessment Scoring System—Secondary (CLASS-S).
Coaches gebruiken de CLASS-S dimensies als leidraad voor analyse, helpen docenten bij het
ontwikkelen van actieplannen voor verbetering, en kunnen hen aanbevelen video-voorbeelden van
"hoge kwaliteit lesgeven" te bekijken op de MTP-S website.
De studie maakte gebruik van een gerandomiseerd gecontroleerd onderzoeksontwerp. Docenten
werden willekeurig toegewezen aan de interventiegroep (MTP-S) of de controlegroep ("business-as-
usual" professionele ontwikkeling), na stratificatie op basis van district, schooltype en vakgebied.
Deelnemers bestonden uit 87 docenten en hun geselecteerde klassen. De interventie- en
controlegroepen waren vergelijkbaar wat betreft docent- en klaslokaalkarakteristieken aan het begin
van het schooljaar. De gedragsmatige betrokkenheid van studenten werd geobserveerd en beoordeeld
met behulp van de CLASS-S schaal, waarbij 1-7 scores werden gebruikt (6,7 hoog, 1,2 laag).
Multilevelmodellen werden gebruikt voor de analyses, waarbij rekening werd gehouden met docent-
en klaslokaalkarakteristieken, en de betrokkenheidsscore aan het begin van het jaar werd
gecontroleerd bij het voorspellen van de score aan het einde van het jaar.
Belangrijke bevindingen waren:
• Deelname aan het MTP-S programma resulteerde in een bescheiden maar significante
toename in de geobserveerde gedragsmatige betrokkenheid van studenten van de herfst tot de
lente, vergeleken met de controlegroep.
• De interventie verklaarde 4% van de variantie in de verandering in studentenbetrokkenheid
over het schooljaar. Het verschil in betrokkenheid aan het einde van het jaar tussen
interventie- en controlegroepen was ongeveer 0.46 standaarddeviaties.
• De effecten van het programma varieerden niet significant afhankelijk van de kenmerken van
het klaslokaal (zoals klasgrootte, leerjaar, geslachtssamenstelling, percentage lage
inkomensstudenten, beginschoolprestaties) of de docent (geslacht, ras/etniciteit, leeftijd,
opleidingsniveau, jaren ervaring). Ook het aantal voltooide coachingscycli moduleerde het
effect niet significant.
• Exploratieve mediatie-analyses suggereerden dat veranderingen in de CLASS-S dimensies
Instructionele Leernformats en Analyse en Probleemoplossing deels verklaarden hoe het
programma leidde tot verhoogde studentenbetrokkenheid. Docenten in de interventiegroep
verbeterden bijvoorbeeld in het presenteren van informatie op diverse manieren, het faciliteren
van studentbetrokkenheid, en het stimuleren van hogere-orde denkvaardigheden.
• Een onverwachte bevinding was dat het programma de dimensies in het Emotionele
Ondersteuning domein van de CLASS-S (zoals Positief Klimaat, Leraargevoeligheid) niet
significant beïnvloedde. De auteurs speculeren dat organisatorische en instructie-aspecten
mogelijk kneedbaarder zijn voor docenten in het voortgezet onderwijs dan socio-emotionele
aspecten, of dat er verschillen zijn in de motivaties en prikkels voor docenten op verschillende
leeftijdsniveaus (vergeleken met eerdere studies op het gebied van voorschoolse educatie).
De studie benadrukt dat, hoewel de verschuiving bescheiden was, deze resultaten opmerkelijk zijn
omdat ze aantonen dat een professioneel ontwikkelingsprogramma de gedragsmatige betrokkenheid
van adolescenten in diverse klasomgevingen positief kan beïnvloeden. Het toonde ook aan dat het
,gebruik van gevalideerde, objectieve observationele metingen, zoals CLASS-S, nuttig kan zijn voor
professionele ontwikkeling gericht op het verbeteren van klasprocessen. De bevindingen suggereren
ook dat schoolpsychologen in de toekomst programma's zoals MTP-S kunnen gebruiken om docenten
te coachen in klasbrede instructiepraktijken, wat mogelijk individuele verwijzingen kan voorkomen.
Belangrijk is wel de kanttekening dat de mediërende bevindingen als explorerend moeten worden
beschouwd en niet causaal zijn vanwege het correlationele karakter en mogelijke gedeelde
methodenvariantie (betrokkenheid en CLASS-S dimensies werden beoordeeld op dezelfde
videobeelden).
Schunk et al.:
Vroeger was de rol van leraren vooral straffen en belonen. Later werden leraren beter in de meer
didactische vaardigheden die nodig blijken te zijn bij het lesgeven.
Onderzoek heeft de laatste tijd steeds meer aangetoond dat leraren hun leerlingen beïnvloeden, maar
dat dit ook vice versa werkt.
De manier hoe de te leren stof wordt aangeleerd, hangt sterk samen met de motivatie van de
leerlingen.
Leraren volgen niet altijd een rationeel model om te plannen omdat zij niet altijd plannen volgens
specifieke doeleinden.
Een belangrijk onderdeel van het plannen is de beslissing welke activiteiten ondernomen moeten
worden en hoe de leerlingen gegroepeerd worden in deze activiteiten. 3 manieren van groeperen:
- Competitief à de doelen zijn negatief verbonden: als de een hoog scoort, dan de ander laag
- Coöperatief à de doelen zijn positief verbonden: als de een hoog scoort, dan de ander ook
- Individualistisch à de doelen zijn niet onderling verbonden en iedereen krijgt eigen score
Ook de instructie en het monitoren van de vooruitgang van de leerling hebben invloed op de motivatie
van de leerling.
Wanneer leraren goed model staan, zal dit ook de motivatie van leerlingen doen verhogen. Ook peer-
models kunnen hiervoor gebruikt worden. Relateert allebei aan theorie van Bandura.
Samengevat kan de planning van de leraar, het groeperen van leerlingen, de manier van lesgeven en
het implementeren van goede leermodellen allemaal positief bijdragen aan de motivatie van
leerlingen.
Klaslokaal organisatie à hoe zijn activiteiten opgezet, studenten gegroepeerd, werk beloond,
autoriteit neergezet en tijd ingedeeld?
Onderdeel van de classroom organization: dimensionaliteit à hoeveel verschil zit er in de aspecten
van de organisatie van het lokaal? Te splitsen in unidimensionaal en multidimensionaal.
Unidimensionale klaslokalen:
• Kenmerken zich door een beperkt aantal klasactiviteiten die een beperkt scala aan
studentenvaardigheden aanspreken.
• De taakstructuur is ongedifferentieerd: alle studenten werken tegelijkertijd aan vergelijkbare
taken met een beperkt aantal materialen en methoden.
• De studentautonomie is laag: studenten hebben weinig keuze in wat ze doen en wanneer en
hoe ze het doen, wat de motivatie kan belemmeren.
• Groeperingspatronen omvatten vaak klassikale activiteiten of kleine groepen die op
vaardigheid zijn gebaseerd.
• Formele prestatie-evaluaties zijn prominent: studenten worden beoordeeld op dezelfde
opdrachten, cijfers zijn openbaar en er is veel sociale vergelijking, wat demotiverend kan zijn
voor laagpresterende studenten.
, • Er is een hoge zichtbaarheid van prestaties.
Multidimensionale klaslokalen:
• Hebben meer activiteiten die diversiteit in studentenvaardigheden en -prestaties mogelijk
maken.
• De taakstructuur is gedifferentieerd: studenten werken tegelijkertijd aan verschillende taken.
• De studentautonomie is hoog: studenten hebben meer keuze in activiteiten, tijd, plaats en
methode, wat intrinsieke motivatie kan verhogen.
• Groeperingspatronen omvatten individueel werk of kleine groepen die niet op vaardigheid zijn
gebaseerd.
• Formele prestatie-evaluaties zijn minder prominent: studenten worden beoordeeld op
verschillende opdrachten en sociale vergelijkingen zijn minder waarschijnlijk omdat cijfers
vooruitgang weerspiegelen.
• Ze motiveren meer studenten door meer differentiatie te introduceren, studentautonomie te
verhogen, vaardigheidsgroepering te minimaliseren en de mate van openbare beoordeling te
verminderen.
Classroom management à de manier hoe leraren orde houden. Twee onderscheidingen:
- Proactief à activiteiten van leraren die ontworpen zijn om problemen tegen te houden
- Reactief à dealen met de problemen
Ripple effect à het aanpakken van probleemgedrag heeft effect op andere leerlingen
Desist à de acties van leraren om probleemgedrag aan te pakken. Verschillende vormen Desist:
- Clarity à specifieke leerling aanspreken op storend gedrag
- Firmness à in hoeverre komt de boodschap over als menens
- Roughness à boosheid, bedreigingen en straf
Proactieve management die positief zijn gebleken (Kounin):
- Withitness à ‘ogen in de rug’
- Overlapping à meer dan 1 probleem tegelijk aanpakken
- Movement of management à strategieën om activiteiten vloeiend over te laten lopen
- Group focus à hoe leraren hun leerlingen actief houden bij de leertaak
- Minimizing stiation à vervelening tegengaan
De ideeën van Kounin over klasmanagement, gericht op proactieve technieken om disciplinaire
problemen te voorkomen, kunnen op de volgende manieren in de klas worden toegepast:
• Withitness (Alertheid): Leraren laten zien dat ze weten wat er de hele tijd gaande is, alsof ze
"ogen in hun achterhoofd" hebben.
o Toepassing: Een leraar kan, zelfs zonder zich om te draaien, weten welke studenten
praten en hen aanspreken. Een muziekleraar kan studenten identificeren die stiekem
een ander lied zingen. Een leraar die de klas binnenkomt en lawaai hoort, kan de
namen van de schuldige studenten noteren en hen na de les apart spreken, waarmee hij
laat zien dat hij zich bewust was van de situatie.
• Overlapping (Overlappen): Leraren kunnen meerdere zaken tegelijk aanpakken.
o Toepassing: Een leraar die met een kleine groep werkt, kan tegelijkertijd, zonder de
kleine groep te verlaten, misdragingen elders in de klas aanpakken, bijvoorbeeld door
een briefje te sturen of kort instructie te geven.
• Movement Management (Bewegingsmanagement): Strategieën die leraren gebruiken om de
activiteiten soepel te laten verlopen en overgangen te beheren, waarbij "haperingen" en
"vertragingen" worden vermeden.
o Toepassing: Een leraar kan de dagelijkse planning duidelijk communiceren, inclusief
instructies voor overgangen en materialen die nodig zijn voor de volgende activiteit.
Studenten kunnen in groepen worden geplaatst voordat de groepsactiviteit begint om
verstoring tijdens de les te voorkomen.
Hoorcollege 1:
Allen et al.:
De studie van Allen et al. (2013) had tot doel te onderzoeken of observationele metingen van de
kwaliteit van leraar-student interacties in klaslokalen op het voortgezet onderwijs toekomstige
studentenprestaties konden voorspellen. Ze gebruikten hiervoor de Classroom Assessment Scoring
System—Secondary (CLASS-S), een meetinstrument dat is ontwikkeld als een uitbreiding van eerder
werk voor jongere leeftijden.
De studie omvatte een steekproef van 643 studenten in 37 klaslokalen, verdeeld over 11 scholen en 6
districten. Ze gebruikten multilevelmodellen om de studentenprestaties op gestandaardiseerde
eindtoetsen (Standards of Learning - SOL) te voorspellen. Een belangrijk aspect van de methodologie
was het in rekening brengen van de prestaties van het voorgaande jaar (baseline prestaties). Dit deed
men om er zeker van te zijn dat de waargenomen verschillen in prestaties aan de klasomgeving en de
interacties konden worden toegeschreven, in plaats van simpelweg aan de reeds bestaande
academische vaardigheden van de studenten. De analyses controleerden ook voor andere potentieel
verstorende factoren, zoals klasgrootte, studentgeslacht, leerjaar en de armoedestatus van de familie
van de student.
De belangrijkste bevindingen waren als volgt:
• De kwaliteit van leraar-student interacties, zoals waargenomen met de CLASS-S, voorspelde
toekomstige studentenprestaties op eindtoetsen, zelfs nadat rekening was gehouden met de
prestaties van het voorgaande jaar en relevante demografische kenmerken.
• Dit verband gold onafhankelijk van het leerjaar en het specifieke vakgebied
(wiskunde/wetenschappen versus geschiedenis/sociale studies/Engels). De auteurs
concludeerden dat "goed onderwijs" goed was, ongeacht de inhoud of het leerjaar.
• Klaslokalen die gekenmerkt werden door een positief emotioneel klimaat, met gevoeligheid
voor de behoeften en perspectieven van adolescenten, het gebruik van diverse en boeiende
instructieformats, en een focus op analyse en probleemoplossing, waren geassocieerd met
hogere studentenprestaties.
• De drie hoofddomeinen van de CLASS-S (Emotionele Ondersteuning, Klasorganisatie en
Instructionele Ondersteuning) waren elk voorspellend voor hogere studentenprestaties. Op het
niveau van de specifieke dimensies waren de significante voorspellers: Positief Klimaat,
Leraargevoeligheid, Aandacht voor Adolescentenperspectieven, Instructionele Leernformats
en Analyse en Probleemoplossing.
• De studie vond dat de effecten van hogere kwaliteit leraar-student interacties het grootst waren
in klaslokalen met minder studenten. Klasgrootte modereerde dus het verband.
• Een composietscore van de vijf meest voorspellende dimensies kon een aanzienlijk verschil in
studentenprestaties verklaren. De auteurs berekenden dat dit verschil gelijkstond aan een
verschuiving van het 37e naar het 63e percentiel op eindtoetsen voor een student die met
gemiddelde prestaties begon, afhankelijk van de kwaliteit van de interacties in het klaslokaal.
Dit effect had aanzienlijke praktische implicaties, zoals het potentieel verminderen van het
aantal onvoldoendes op high-stakes toetsen van 17% naar 11%.
De bevindingen ondersteunen theoretische perspectieven die het belang van relationele ondersteuning,
autonomie en competentie benadrukken voor de motivatie en het leren van adolescenten (gebaseerd op
gehechtheids- en zelfdeterminatietheorie). Het onderzoek benadrukt dat, naast structurele factoren, de
fundamentele emotionele kwaliteit van het klaslokaal een sleutel is tot het leren van adolescenten. Het
toonde aan dat cruciale leraargedragingen effectief gemeten kunnen worden met gestandaardiseerde
observatiesystemen.
,Gregory et al.:
Het onderzoek van Gregory et al. (2014) had als hoofddoel het testen van de effectiviteit van een
specifiek professioneel ontwikkelingsprogramma voor docenten in het voortgezet onderwijs, genaamd
My Teaching Partner-Secondary (MTP-S), op het verhogen van de gedragsmatige betrokkenheid van
studenten in hun klaslokalen. Dit was relevant omdat studentendisengagement veel voorkomt in het
middelbaar en hoger onderwijs, en er weinig empirisch onderbouwde programma's waren gericht op
het verbeteren van klasbetrokkenheid op dit niveau.
Het MTP-S programma is een intensief, jaarlijks programma dat docenten voorziet van
gepersonaliseerde coaching en systematische feedback. Deze feedback is gebaseerd op systematische
observaties van video-opnames van docent-student interacties in de klas, met behulp van het
gevalideerde observatiesysteem Classroom Assessment Scoring System—Secondary (CLASS-S).
Coaches gebruiken de CLASS-S dimensies als leidraad voor analyse, helpen docenten bij het
ontwikkelen van actieplannen voor verbetering, en kunnen hen aanbevelen video-voorbeelden van
"hoge kwaliteit lesgeven" te bekijken op de MTP-S website.
De studie maakte gebruik van een gerandomiseerd gecontroleerd onderzoeksontwerp. Docenten
werden willekeurig toegewezen aan de interventiegroep (MTP-S) of de controlegroep ("business-as-
usual" professionele ontwikkeling), na stratificatie op basis van district, schooltype en vakgebied.
Deelnemers bestonden uit 87 docenten en hun geselecteerde klassen. De interventie- en
controlegroepen waren vergelijkbaar wat betreft docent- en klaslokaalkarakteristieken aan het begin
van het schooljaar. De gedragsmatige betrokkenheid van studenten werd geobserveerd en beoordeeld
met behulp van de CLASS-S schaal, waarbij 1-7 scores werden gebruikt (6,7 hoog, 1,2 laag).
Multilevelmodellen werden gebruikt voor de analyses, waarbij rekening werd gehouden met docent-
en klaslokaalkarakteristieken, en de betrokkenheidsscore aan het begin van het jaar werd
gecontroleerd bij het voorspellen van de score aan het einde van het jaar.
Belangrijke bevindingen waren:
• Deelname aan het MTP-S programma resulteerde in een bescheiden maar significante
toename in de geobserveerde gedragsmatige betrokkenheid van studenten van de herfst tot de
lente, vergeleken met de controlegroep.
• De interventie verklaarde 4% van de variantie in de verandering in studentenbetrokkenheid
over het schooljaar. Het verschil in betrokkenheid aan het einde van het jaar tussen
interventie- en controlegroepen was ongeveer 0.46 standaarddeviaties.
• De effecten van het programma varieerden niet significant afhankelijk van de kenmerken van
het klaslokaal (zoals klasgrootte, leerjaar, geslachtssamenstelling, percentage lage
inkomensstudenten, beginschoolprestaties) of de docent (geslacht, ras/etniciteit, leeftijd,
opleidingsniveau, jaren ervaring). Ook het aantal voltooide coachingscycli moduleerde het
effect niet significant.
• Exploratieve mediatie-analyses suggereerden dat veranderingen in de CLASS-S dimensies
Instructionele Leernformats en Analyse en Probleemoplossing deels verklaarden hoe het
programma leidde tot verhoogde studentenbetrokkenheid. Docenten in de interventiegroep
verbeterden bijvoorbeeld in het presenteren van informatie op diverse manieren, het faciliteren
van studentbetrokkenheid, en het stimuleren van hogere-orde denkvaardigheden.
• Een onverwachte bevinding was dat het programma de dimensies in het Emotionele
Ondersteuning domein van de CLASS-S (zoals Positief Klimaat, Leraargevoeligheid) niet
significant beïnvloedde. De auteurs speculeren dat organisatorische en instructie-aspecten
mogelijk kneedbaarder zijn voor docenten in het voortgezet onderwijs dan socio-emotionele
aspecten, of dat er verschillen zijn in de motivaties en prikkels voor docenten op verschillende
leeftijdsniveaus (vergeleken met eerdere studies op het gebied van voorschoolse educatie).
De studie benadrukt dat, hoewel de verschuiving bescheiden was, deze resultaten opmerkelijk zijn
omdat ze aantonen dat een professioneel ontwikkelingsprogramma de gedragsmatige betrokkenheid
van adolescenten in diverse klasomgevingen positief kan beïnvloeden. Het toonde ook aan dat het
,gebruik van gevalideerde, objectieve observationele metingen, zoals CLASS-S, nuttig kan zijn voor
professionele ontwikkeling gericht op het verbeteren van klasprocessen. De bevindingen suggereren
ook dat schoolpsychologen in de toekomst programma's zoals MTP-S kunnen gebruiken om docenten
te coachen in klasbrede instructiepraktijken, wat mogelijk individuele verwijzingen kan voorkomen.
Belangrijk is wel de kanttekening dat de mediërende bevindingen als explorerend moeten worden
beschouwd en niet causaal zijn vanwege het correlationele karakter en mogelijke gedeelde
methodenvariantie (betrokkenheid en CLASS-S dimensies werden beoordeeld op dezelfde
videobeelden).
Schunk et al.:
Vroeger was de rol van leraren vooral straffen en belonen. Later werden leraren beter in de meer
didactische vaardigheden die nodig blijken te zijn bij het lesgeven.
Onderzoek heeft de laatste tijd steeds meer aangetoond dat leraren hun leerlingen beïnvloeden, maar
dat dit ook vice versa werkt.
De manier hoe de te leren stof wordt aangeleerd, hangt sterk samen met de motivatie van de
leerlingen.
Leraren volgen niet altijd een rationeel model om te plannen omdat zij niet altijd plannen volgens
specifieke doeleinden.
Een belangrijk onderdeel van het plannen is de beslissing welke activiteiten ondernomen moeten
worden en hoe de leerlingen gegroepeerd worden in deze activiteiten. 3 manieren van groeperen:
- Competitief à de doelen zijn negatief verbonden: als de een hoog scoort, dan de ander laag
- Coöperatief à de doelen zijn positief verbonden: als de een hoog scoort, dan de ander ook
- Individualistisch à de doelen zijn niet onderling verbonden en iedereen krijgt eigen score
Ook de instructie en het monitoren van de vooruitgang van de leerling hebben invloed op de motivatie
van de leerling.
Wanneer leraren goed model staan, zal dit ook de motivatie van leerlingen doen verhogen. Ook peer-
models kunnen hiervoor gebruikt worden. Relateert allebei aan theorie van Bandura.
Samengevat kan de planning van de leraar, het groeperen van leerlingen, de manier van lesgeven en
het implementeren van goede leermodellen allemaal positief bijdragen aan de motivatie van
leerlingen.
Klaslokaal organisatie à hoe zijn activiteiten opgezet, studenten gegroepeerd, werk beloond,
autoriteit neergezet en tijd ingedeeld?
Onderdeel van de classroom organization: dimensionaliteit à hoeveel verschil zit er in de aspecten
van de organisatie van het lokaal? Te splitsen in unidimensionaal en multidimensionaal.
Unidimensionale klaslokalen:
• Kenmerken zich door een beperkt aantal klasactiviteiten die een beperkt scala aan
studentenvaardigheden aanspreken.
• De taakstructuur is ongedifferentieerd: alle studenten werken tegelijkertijd aan vergelijkbare
taken met een beperkt aantal materialen en methoden.
• De studentautonomie is laag: studenten hebben weinig keuze in wat ze doen en wanneer en
hoe ze het doen, wat de motivatie kan belemmeren.
• Groeperingspatronen omvatten vaak klassikale activiteiten of kleine groepen die op
vaardigheid zijn gebaseerd.
• Formele prestatie-evaluaties zijn prominent: studenten worden beoordeeld op dezelfde
opdrachten, cijfers zijn openbaar en er is veel sociale vergelijking, wat demotiverend kan zijn
voor laagpresterende studenten.
, • Er is een hoge zichtbaarheid van prestaties.
Multidimensionale klaslokalen:
• Hebben meer activiteiten die diversiteit in studentenvaardigheden en -prestaties mogelijk
maken.
• De taakstructuur is gedifferentieerd: studenten werken tegelijkertijd aan verschillende taken.
• De studentautonomie is hoog: studenten hebben meer keuze in activiteiten, tijd, plaats en
methode, wat intrinsieke motivatie kan verhogen.
• Groeperingspatronen omvatten individueel werk of kleine groepen die niet op vaardigheid zijn
gebaseerd.
• Formele prestatie-evaluaties zijn minder prominent: studenten worden beoordeeld op
verschillende opdrachten en sociale vergelijkingen zijn minder waarschijnlijk omdat cijfers
vooruitgang weerspiegelen.
• Ze motiveren meer studenten door meer differentiatie te introduceren, studentautonomie te
verhogen, vaardigheidsgroepering te minimaliseren en de mate van openbare beoordeling te
verminderen.
Classroom management à de manier hoe leraren orde houden. Twee onderscheidingen:
- Proactief à activiteiten van leraren die ontworpen zijn om problemen tegen te houden
- Reactief à dealen met de problemen
Ripple effect à het aanpakken van probleemgedrag heeft effect op andere leerlingen
Desist à de acties van leraren om probleemgedrag aan te pakken. Verschillende vormen Desist:
- Clarity à specifieke leerling aanspreken op storend gedrag
- Firmness à in hoeverre komt de boodschap over als menens
- Roughness à boosheid, bedreigingen en straf
Proactieve management die positief zijn gebleken (Kounin):
- Withitness à ‘ogen in de rug’
- Overlapping à meer dan 1 probleem tegelijk aanpakken
- Movement of management à strategieën om activiteiten vloeiend over te laten lopen
- Group focus à hoe leraren hun leerlingen actief houden bij de leertaak
- Minimizing stiation à vervelening tegengaan
De ideeën van Kounin over klasmanagement, gericht op proactieve technieken om disciplinaire
problemen te voorkomen, kunnen op de volgende manieren in de klas worden toegepast:
• Withitness (Alertheid): Leraren laten zien dat ze weten wat er de hele tijd gaande is, alsof ze
"ogen in hun achterhoofd" hebben.
o Toepassing: Een leraar kan, zelfs zonder zich om te draaien, weten welke studenten
praten en hen aanspreken. Een muziekleraar kan studenten identificeren die stiekem
een ander lied zingen. Een leraar die de klas binnenkomt en lawaai hoort, kan de
namen van de schuldige studenten noteren en hen na de les apart spreken, waarmee hij
laat zien dat hij zich bewust was van de situatie.
• Overlapping (Overlappen): Leraren kunnen meerdere zaken tegelijk aanpakken.
o Toepassing: Een leraar die met een kleine groep werkt, kan tegelijkertijd, zonder de
kleine groep te verlaten, misdragingen elders in de klas aanpakken, bijvoorbeeld door
een briefje te sturen of kort instructie te geven.
• Movement Management (Bewegingsmanagement): Strategieën die leraren gebruiken om de
activiteiten soepel te laten verlopen en overgangen te beheren, waarbij "haperingen" en
"vertragingen" worden vermeden.
o Toepassing: Een leraar kan de dagelijkse planning duidelijk communiceren, inclusief
instructies voor overgangen en materialen die nodig zijn voor de volgende activiteit.
Studenten kunnen in groepen worden geplaatst voordat de groepsactiviteit begint om
verstoring tijdens de les te voorkomen.
