Samenvatting Blok 2.8 Probleem 1 t/m 8

Onderwijsgroep 8. Onderwijswetenschappen
Leerdoelen bij probleem 1.
Gelezen bronnen:
 De Kock, Sleegers & Voeten
 Kirschner, Sweller & Clark
 Schmidt, Loyens, Van Gog & Paas
 Handbook of Research on Learning and Instruction – H19 (Loyens & Rikers)

1. Wat zijn constructivistische principes in leeromgevingen en hoe verschillen die
principes van traditionele leeromgevingen? / Wat is het verschil tussen
traditionele en constructivistische principes/leeromgevingen?
Loyens & Rikers
Een lange tijd stond in het onderwijs de leerkracht centraal: hij is degene die de kennis bevat
en over moet dragen op zijn leerlingen. Rond de jaren 60 begon deze rol te veranderen en
kwam de leerling meer centraal te staan. Er ontstonden verschillende strategieën die de
nadruk legden op de leerling als zijnde een actieve speler in zijn eigen leerproces. Dit heet
ook wel inquiry based instruction ( op onderzoek gebaseerd leren).

Anderson maakte het verschil tussen inquiry learning (= betrokken zijn in het leerproces) en
inquiry teaching (= een spectrum aan leerstrategieën waarbij gebruik gemaakt wordt van
technieken als het genereren en opstellen van vragen en het evalueren van de
toelichtingen).

Constructivisme
= hoe mensen kennis vergaren vanuit ervaring
 Reactie op het cognitivisme: de leerkracht draagt kennis uit die de leerling
absorbeert
 Dit werkt niet volgens het constructivisme  wisdom cannot be told
 Inquiry based instructie is een voorbeeld van een op de leerling gerichte manier van
leren, maar het is dus niet per definitie constructivistisch
 Constructivistische elementen in inquiry based instruction:
1) De leerling integreert nieuwe kennis met zijn voorkennis
2) Je kunt leren van medeleerlingen en leren vereist sociale onderhandeling.
Discussies onder studenten dienen om elkaars voorkennis te peilen
3) Belangrijke brandpunten van het constructivisme zijn: doelen stellen, plannen
maken en je eigen leerproces reguleren.
4) De constructivistische benadering gebruikt zinvolle taken in het onderwijs om
leersituaties op professionele situaties te laten lijken.

Inquiry-based learning
 Leerlingen krijgen/generen een onderzoeksvraag, stellen hypotheses op, gaan op
zoek in de lesstof, en komen vervolgens met eigen argumenten
 De rol van de leerkracht is het faciliteren van onderzoek en ondersteunen waar nodig
tijdens de verschillende stappen in het proces
 Belangrijke activiteiten: vragen stellen, kritisch denken, probleemoplossende
vaardigheden en communicatie
 3 subtypen:
1) Structured inquiry: de vraag is gegeven, de procedure is beschreven
2) Guided inquiry: de vraag is gegeven, leerlingen moeten zelf een procedure
bedenken
3) Open/authentic inquiry: leerlingen formuleren zelf vragen, waarna ze zelf de
mogelijke procedures beschrijven

,Problem-based learning
 Leerlingen werken in groepen van 10-12 waarbij ze een casus voorgelegd krijgen.
Hierover gaan ze puur vanuit hun voorkennis discussiëren. Vervolgens gaan de
studenten het vooraf besproken onderwerp bestuderen en bespreken dit in de
volgende meeting kritisch na.
 Een tutor werkt als ‘gids’ tijdens de meetings, stimuleert discussie en geeft de
studenten eventueel info als ze die missen
 3 subtypen:
1) Een type dat de nadruk legt op het construeren van een flexibele kennisbasis
2) Een type dat de nadruk legt op het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden
3) Een type dat PBL in eerste instantie ziet als een hulpmiddel om ‘het leren te
leren’

Project-based learning
 Het curriculum bestaat uit projecten, er is een vast einddoel maar de weg ernaartoe
mogen de leerlingen grotendeels zelf invullen
 Projecten kunnen gaan over: een probleem dat opgelost moet worden, een te
onderzoeken fenomeen, een te ontwerpen model, een te maken beslissing
 De leerkracht helpt met het vormen en structureren van het project, hij reguleert de
ontwikkeling van het eindproduct en beoordeelt de leerlingen

Case-based learning
 Samenwerkend leren staat centraal
 Er wordt een casus besproken (net als bij PBL) o.b.v. vooraf vergaarde kennis

Overeenkomsten:
 Studentgericht
 Samenwerking
 Construeren van kennis
 Verantwoordelijkheid bij de leerling

Verschillen:
 Rol van de leerkracht
 Diversiteit in leeractiviteiten
 Mate van studentgerichtheid

De Kock et al.
4 redenen voor vernieuwing in het onderwijs:
1) Economisch: self-directed learning is nodig, omdat kennis vergaren erg belangrijk is
in NL, kennis is namelijk de basis voor economische productiviteit
2) NL is onderdeel van een globale stad, waarin confrontaties met verschillende
waarheden plaatsvinden. Het is belangrijk om daarop voorbereid te zijn
3) Stimulatie van self-directed learning ondersteunt de ontwikkeling van een
democratische samenleving, waarin iedereen gelijke kansen heeft
4) Intern onderwijskundig: leerlingen in het secundair onderwijs moeten beter
voorbereid worden op het hogere onderwijs, waarin self-directed learning centraal
staat

Er worden schema’s gebruikt om de leeromgeving te duiden. Een type leeromgeving (bv. )
heeft verschillende aspecten (bv. leerdoelen), die weer meerdere categorieën bevat (bv.
content knowledge, learning functions).

,De meest relevante aspecten van een leeromgeving zijn:
 De fysieke context waarin het leren plaatsvindt
 De rolverdeling tussen leerkracht en student
 De relatie tussen de rollen van leerkracht en student
 Leerdoelen
 De methode van instructie
 De taak die moet worden uitgevoerd
 De materialen die worden gebruikt

Het nieuwe leren
= nieuwe leeruitkomsten, nieuwe soorten leerprocessen en nieuwe instructiemethodes die
worden gevraagd vanuit de maatschappij, maar ook worden benadrukt vanuit
psychologische en onderwijskundige theorie. Vanuit dat laatste perspectief worden 3
principes aan de basis van het nieuwe leren gelegd (deze ideeën zijn niet nieuw, maar wel
van belang bij het nieuwe leren):
1) Leren is een constructivistische activiteit
 Ziet leren niet slechts als receptie of transmissie van informatie, maar in de
eerste plaats als actieve en persoonlijke constructie van kennis
 Gebaseerd op het idee dat dagelijks leren plaatsvindt tijdens het oplossen van
problemen en werk
 Belangrijkste leerdoelen: vaardigheden om problemen op te lossen, te
redeneren en om kritische te kunnen denken, actieve en reflectieve kennis en
zelfregulatie
 De belangrijkste condities voor constructivistisch leren: Het gebeurt in
een complexe, realistisch en relevante omgeving; Er is sprake van sociale
interactie/samenwerking; Ondersteuning voor verschillende perspectieven en
methodes van representatie; Het aanmoedigen van zelfregulatie in het
leerproces; Het verzorgen van zelfbewustzijn van het kennis opbouwproces.
 Drie functies van leren: cognitief (bv. link leggen tussen nieuwe kennis en
voorkennis), affectief (bv. uitdagingen zoeken, motivatie behouden), en
metacognitief (bv. plannen, evaluatie)

2) Leren is een gesitueerde activiteit
 Gaat ervanuit dat leren gekoppeld moet zijn aan doen/de praktijk
 Benadrukt het daadwerkelijke gebruik van kennis en vaardigheden in
bepaalde contexten
 Dit heeft invloed op de rolverdeling tussen leerkracht en leerling: bij
traditioneel leren wordt er instructie gegeven door de leerkracht zonder enige
context, bij het moderne leren ligt er veel meer verantwoordelijkheid bij de
leerling
 Verschuiving in de rollen:
 Leerkracht modelleert processen en vaardigheden
 Leerkracht bekijkt het leren, denken en reguleren van activiteiten van
het kind
 Leerkracht biedt metacognitieve begeleiding
 Leerkracht stimuleert de leerling om te reflecteren op hun eigen
leerproces
 Bij de leerlingen is zelfregulatie belangrijk, ze moeten zelf hun
leerproces controleren

3) Leren is een sociale activiteit
 Kennis wordt beschouwd als een sociaal construct, gecreëerd door een groep
lerenden of door een gemeenschap
 Benadrukt participatie door alle leden van de groep  samenwerking

,  Leerlingen kunnen in verschillende leercontexten verschillende rollen
aannemen: competitief, individueel en coöperatief. In het moderne leren
ligt de nadruk op de coöperatieve rol
 Coöperatief leren = gebaseerd op de assumptie dat leren een sociale
activiteit is
 Basisprincipes van coöperatief leren:
 Structureren van positieve onderlinge afhankelijkheid
(interdependentie)
 Structureren van individuele verantwoording
 Stimulering van directe interactie
 Streven naar ontwikkeling voor sociale en communicatieve
vaardigheden (social learning skills)
 Evalueren van het groepsresultaat.
 Nadelen van/gevaren bij coöperatief leren:
 Free rider effect: betere leerlingen doen al het werk
 Sucker effect: degene die normaal al het werk op zich neemt,
vermindert nu z’n activiteit omdat ie geen ‘sucker’ wil zijn
 Status differential effect: groepsleden met een hogere status
domineren het groepsproces

2. Wat is de effectiviteit van traditionele en constructivistische
principes/leeromgevingen? / Wat werkt het beste?
Loyens & Rikers
Effectiviteit van:
 IBL
 Over het algemeen een positief effect, maar door een gebrek aan controle
groepen is het moeilijk om goede conclusies te kunnen trekken
 PBL
 Een populaire educatievorm met over het algemeen positieve effecten
 PjBL
 Positieve effecten, maar die effecten zijn klein
 CBL
 Sommige studies lieten positieve effecten zien, andere studies toonden juist
aan dat er geen effecten waren. Vanwege methodologische verschillen is het
lastig om definitieve conclusies te trekken

Kirschner et al.
Doel: aantonen dat een aanpak waarbij minimale instructie wordt gegeven (=
constructivistisch) minder effectief is dan een aanpak waarbij veel sturing en begeleiding
plaatsvindt (= traditioneel).

Huidig onderzoek (biedt ondersteuning voor de aanpak van veel sturing en begeleiding)
 Uit onderzoek blijkt dat directe instructie met veel begeleiding en voorbeelden zorgde
voor veel meer geleerde kennis dan minimale begeleiding bij ontdekkend leren
 Cognitieve belasting: nieuwe lerenden ervaren meer cognitieve belasting bij het zelf
ontdekkende leren, omdat zij de schema’s missen om nieuwe info te koppelen aan
hun voorkennis
 Worked examples: er wordt meer/beter geleerd bij directe instructie dan bij minimale
begeleiding, omdat bij die tweede vorm te veel cognitieve belasting is (er wordt een
erg groot beroep gedaan op het werkgeheugen, waardoor leren moeilijker is). Bij
worked examples wordt er geen beroep gedaan op probleemoplossende
vaardigheden, waardoor er meer aandacht naar het leren kan gaan
 Process worksheets: bieden een soort stappenplan in het proces van
probleemoplossing (= dus directe instructie)  zorgt voor betere resultaten dan
wanneer leerlingen het allemaal zelf moeten uitzoeken